”Det syns ju på två sekunder om det tar stopp”
Matematiklärares samtal om formativ bedömning
”You know in two seconds if they don’t get it”
Mathematic teachers’ discussions about formative assessment.
Lotta Halldin
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Karin Franzén
Examinator: Héctor Pérez Prieto 14 juni 2013
Abstract
The purpose of my study is to examine how some mathematic teachers describe to what extent they use and develop formative assessment in their daily work. The reason for my curiosity is the way formative assessment is brought out by researchers like Hattie (2009) when it comes to increase students learning, but at the same time I seldom hear mathematic teachers discuss formative assessment.
I have used focus groups, three groups of four teachers in each group. The teachers are both class teachers and specialist (subject) teachers, teaching students from the age of seven to sixteen. I have used a socio-cultural perspective to understand my results.
My study shows that it is possible to work successfully with formative assessment, but the circumstances are not optimal today. When it comes to develop the teachers’ formative assessment skills in mathematics, the teachers in my study are left to themselves and there are few occasions to discuss mathematics with colleagues. Two of the tasks of special needs teachers are to prevent learning obstacles and to improve the learning environment (SFS 2011:186). My conclusion is that special needs teachers have an important role to play in making formative assessment work as successfully for learning in classrooms as Hattie (2009) describes it in his study.
Keywords
Formative assessment, teachers’ perspective, focus groups, mathematics,
.
Sammanfattning
Syftet med min studie är att undersöka hur några matematiklärare beskriver hur de använder och utvecklar formativ bedömning i sin dagliga verksamhet. Anledningen till min nyfikenhet är att formativ bedömning lyfts fram av forskare som Hattie, (2009) när det gäller att höja elevers lärande, men samtidigt hör jag sällan matematiklärare diskutera formativ bedömning.
Jag har använt mig av fokusgrupper som metod, tre grupper med fyra lärare i varje grupp.
Lärarna är klasslärare och ämneslärare som undervisar i helklass från årskurs ett till nio. Jag har använt ett sociokulturellt perspektiv för att förstå mitt resultat.
Min studie visar att det finns potential för att arbeta framgångsrikt med formativ bedömning, men förutsättningarna finns inte fullt ut idag. När det gäller att utveckla sin formativa bedömarförmåga är idag de allra flesta deltagarna i min studie hänvisade till sig själva och de har få tillfällen att diskutera matematik. Eftersom speciallärarens uppdrag är att undanröja hinder och förbättra lärmiljöerna (SFS 2011:186) är min slutsats att specialläraren blir en viktig kugge i arbetet med att få den formativa bedömningen att fungera i klassrummen på ett sådant sätt att den blir det kraftfulla verktyg för lärande som Hattie (2009) beskriver.
Nyckelord
Formativ bedömning, lärarperspektiv, fokusgrupper, matematik
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Syfte ... 3
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Formativ bedömning – ett försök till teori och definition ... 3
Formativ bedömning och interaktion ... 5
Formativ bedömning och återkoppling ... 6
Formativ bedömning och matriser ... 8
Formativ bedömning och motivation ... 8
Bedömningsdiskurser i klassrummet ... 9
De fem nyckelstrategierna i klassrummet ... 11
Från forskning till klassrum ... 11
Teoretisk ansats ... 12
Metodologisk ansats och val av metod ... 13
Fokusgrupp ... 13
Urval ... 13
Studiens genomförande ... 14
Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ... 16
Etiska ställningstagande ... 17
Resultat ... 18
Begreppet formativ bedömning ... 18
Den formativa bedömningen i klassrummet ... 19
Utveckla formativ bedömning ... 23
Diskussion ... 24
Metoddiskussion ... 24
Formativ bedömning ... 25
Specialpedagogiska konsekvenser ... 30
Fortsatt forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilagor ... 34
Bilaga 1 ... 34
Bilaga 2 ... 35
1
Inledning
Under de senaste tio åren har begreppet formativ bedömning lyfts fram som ett processverktyg för att höja elevers kunskaper, men också för att utveckla elevers ansvar för sin kunskapsutveckling. Min erfarenhet är att de flesta lärare, både klasslärare och ämneslärare, säger att de använder sig av formativ bedömning. Trots detta hör jag sällan den formativa bedömningen diskuteras av matematiklärare. Jag upplever att de bedömningsdiskussioner som förs, handlar mer om hur summativa bedömningsformer ska kvalitetssäkras, till exempel rättning av nationella prov, än hur formativa bedömningsformer ska utvecklas i vardagen i klassrummet. Denna obalans gör mig nyfiken.
I och med Hatties (2009) konstaterande att formativ bedömning är en av de påverkansfaktorer inom själva undervisningen som ger störst effekt på lärande, borde intresset för formativ bedömning öka både hos lärare som skolledare. Det finns också forskning (Balan, 2012) som visar att det är framför allt de så kallade lågpresterande eleverna som gynnas mest av formativ bedömning. Även Skolinspektionen (2012) beskriver den formativa bedömningen betydelse, för att stötta enskilda elevers lärande, men också som underlag för att utveckla undervisningen och dess kvalitet. Intresset för formativ bedömning borde också öka hos speciallärare eftersom två av speciallärarens uppdrag (SFS 2011: 186) är att undanröja hinder för lärande och att utveckla lärandemiljöerna i klassrummen, just det som Hattie, Balan och Skolinspektionen beskriver.
Sett ur dessa perspektiv blir jag ännu mer nyfiken på obalansen. För att försöka förstå obalansen kommer jag i min studie att undersöka hur matematiklärare beskriver hur de använder och utvecklar formativ bedömning.
Bakgrund
Lärarens uppfattning om bedömning tas ofta för given, men enligt Korp (2011) påverkas lärarens uppfattning om bedömning av flera faktorer. Lärarens egna erfarenheter av att bli bedömd lägger grunden tillsammans med de erfarenheter som den blivande läraren får under sin lärarutbildning. Det som påverkar mest är den diskurs som råder på arbetsplatsen, alltså hur kollegorna ser på bedömning och arbetssätt. Även den allmänna debatten som politiker och media för om bedömning påverkar lärarens uppfattningar. Som exempel nämner Korp den polarisering som sker när den politiska debatten om att förespråka tydlig information om hur det går för eleven i skolan likställs med att vara för betyg och vara för fler prov, medan de som har en mer återhållsam inställning till nationella prov och betyg framställs som om de inte tar skolans kunskapsuppdrag på allvar.
Begreppen summativ och formativ bedömning användes av Scriven redan 1967 (Balan, 2012;
Korp, 2011). Korp skriver att skillnaden mellan begreppen enligt Scriven var att den formativa bedömningen av elevers kunskaper enbart hade ett pedagogiskt syfte. I en rapport från Skolverket (2004) beskrivs att de nationella provens betydelse har förskjutits från att vara
2
”kunskapsbedömning för lärande”(s.93) mot att bli ”kunskapsbedömning av lärande” (s.93).
Enligt Lundahl (2011a) var det i och med den rapporten som skillnaden mellan bedömning och bedömning för lärande fick en spridning i Sverige. Skolverkets (2011) definition på formativ bedömning är att en bedömning anses fungera formativt om den utgör ”en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit” (s.9).
Bedömning i skolan fyller olika funktioner. Wiliam och Thompson (2008) menar att bedömning ska stötta lärande (formativ bedömning), den ska säkerställa elevernas prestationer (summativ bedömning) och till sist utvärdera kvaliteten i skolan lokalt eller nationellt. I Skolverkets stödmaterial om bedömning (2011) beskrivs bedömningens huvudsyfte att den ska användas för att ”kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisning” (s.7).
Formativ bedömning och bedömning för lärande (assessment for learning) används ofta synonymt. Begreppet kan tolkas på minst två sätt. Å ena sidan ses det som ett verktyg, ett instrument, som hjälper till att upptäcka skillnader i elevers förståelse. Å andra sidan ses det som en process som resulterar i en förändring av undervisningen och lärandet (Wiliam, 2011a). I Sverige kan dessa två synsätt skymtas hos Jönsson och Lundahl, där Jönsson (2010) fokuserar mer på själva bedömningsverktygen, medan Lundahl (2011a) fokuserar på hela lärandeprocessen.
Ett annat sätt att kategorisera bedömning är att beskriva den som observerade bedömning, (monitoring assessment), diagnostisk bedömning och formativ bedömning (Wiliam &
Thompson, 2008). I en observerande bedömning konstateras om eleven eller klassen har lärt det som var intentionen, medan en diagnostisk bedömning ger information om vad som gått fel eller fattas. En sådan bedömning kan vara formativ om eleven vet hur den ska göra för att komma vidare i sitt lärande. En bedömning som är formativ har ett ”recept” på hur eleven ska gå vidare. Det är viktigt att inte stanna vid den diagnostiska bedömningen och ta för givet att eleven vet både vad som behöver göras och hur den ska göra det, för att komma vidare i sitt lärande.
Bedömning som lärande (min översätting av assessment as learning), är ett begrepp som används av Earl (2013). Hon ser bedömning som lärande, där elevernas metakognition är i centrum, som en utveckling av bedömning för lärande (assessment for learning). Earl menar att när lärare fokuserar på bedömning som lärande använder de sin klassrumsbedömning till att ge eleverna verktyg för att utveckla färdigheter som får dem att bli bekväma med att reflektera, analysera och tänka kritisk runt sitt lärande.
Mycket av den formativa bedömning som görs är informell eller oplanerad. Enligt Ruiz-Primo (2011) vilar informell formativ bedömning på idén att de flesta av lärandeaktiviteterna som sker i klassrummet kan bedömas och användas för att samla in upptäckter om vad eleverna förstår. Upptäckterna kan till exempel vara muntliga, skriftliga, i bildform, praktiska eller ickeverbala. Dessa används sedan för att skapa nästkommande händelse i den givna lärandesituationen. Dessa moment av oförutsedda händelser är kritiska punkter för lärandet, eftersom det är här elevens tänkande blir synligt. Det är först när elevens tänkande blir synligt som läraren eller andra elever kan bistå med stöttning för att utveckla lärandet.
3 Syfte
Syftet med min studie är att undersöka hur några matematiklärare från årskurs ett till årskurs nio beskriver i vilken utsträckning de använder och utvecklar formativ bedömning i sin dagliga verksamhet.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Hur beskriver matematiklärarna begreppet formativ bedömning, var för sig och gemensamt?
I vilka situationer, planerade och oplanerade, beskriver matematiklärarna att de använder sig av formativ bedömning?
Hur beskriver matematiklärarna att de gör rent praktiskt?
I vilka sammanhang beskriver matematiklärarna att de diskuterar och utvecklar sin formativa bedömarkompetens?
Forsknings- och litteraturgenomgång
Formativ bedömning – ett försök till teori och definition
Under sjuttio- och åttiotalet genomfördes många studier i klassrumsbedömning som både visade på positiva och negativa resultat för lärandet. Bland annat presenterades på åttiotalet två olika metastudier som visade att klassrumsbedömning var negativt för elevernas prestationer (Black & Wiliam, 1998). När Black och Wiliam ville uppdatera de två åttiotalsstudierna, fann de att de båda metanalyserna bara hade nio gemensamma studier.
Författarna ansåg att de vanliga sökmetoderna gav antigen ett för brett urval eller misslyckades med att hitta nyckelstudierna, så därför gick de igenom tio årgångar av sjuttiosex olika vetenskapliga tidskrifter för att hitta sitt underlag. Black och Wiliam fann tvåhundrafemtio studier och gjorde en sammanfattning av forskningsresultatet. Författarna konstaterade att elevers resultat kunde öka markant om formativ bedömning användes effektivt, vilket enligt dem betyder att den formativa bedömningen måste vara integrerad i undervisningen.
Ett försök till att skapa en teoretisk grund för formativ bedömning gjordes av Wiliam och Thompson (2008). De utgick från Ramaprasads tre nyckelprocesser för lärande och undervisning från 1983, nämligen; att etablera var eleven är i sitt lärande, att etablera vart de är på väg i sitt lärande och till sist att etablera vad som behöver göras för att eleven ska nå dit.
Wiliam och Thompson menade att av tradition så var läraren ensam ansvarig för alla dessa processer. Istället ser de på ansvaret för lärande och undervisning som något som både lärare och elever delar, var för sig och tillsammans. När författarna satte samman de tre processerna med de tre parter som agerar i klassrummet, lärare, elev och klasskamrater fick de ett ramverk för hur formativ bedömning kan förstås som fem nyckelstrategier, se figur på nästa sida. De fem nyckelstrategierna räcker inte som grund för formativ bedömning, enligt Wiliam och Thompson, utan de måste kombineras med den övergripande tanken om att spår av och tecken på elevers lärande används för att justera undervisningen så att den bättre möter elevernas behov.
4
Where the learner is going Where the learner is right now How to get there 1. Clarifying learning 2. Engineering effective class- 3. Providing feedback that Teacher intentions and criteria for room discussions and other moves learners forward.
success learning tasks that elicit
evidence of student
understanding
Understanding and sharing 4. Activating students as Peer learning intentions and instructional resources for
criteria for succerss one another
Understanding learning 5. Activating students as the Learner intentions and criteria for owner of their learning
success
(Wiliam & Thompson, 2008, s.63)
Olika forskare och institutioner har genom åren haft olika definitioner för begreppet formativ bedömning (formative assessment). I Black och Wiliams (2009) version poängteras den formativa interaktionen och det är den som är grunden för alla de fem strategierna ovan.
Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers to make decisions about the next step in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have made in absence of the evidence that was elicited. (Black & Wiliam, 2009.s.9)
Författarna anser att definitionen behöver förklaras. Det som sker i klassrummet är inte formativt utan fungerar formativt. I en senare bok har Wiliam (2011a) förtydligat definitionens början till “An assessment functions formatively to the extent…”(s. 43). Enligt Black och Wiliam har det engelska ordet instruction olika betydelse. I deras definition menas den amerikanska betydelsen och då betyder ordet undervisning och lärande. Fokus ligger på beslutet som ska tas efter bedömningen och inte på intentionerna bakom bedömningen. Fokus ligger också på agerandet och där är ordet troligen (likely) viktigt eftersom de menar att det inte finns några garantier för att alla elever alltid får ett bättre lärande. Fortsättningen, eller bättre grundade (or better founded), är med för att ibland visar det sig att läraren är inne på rätt spår, eleverna är med och förstår, det behövs helt enkelt inga förändringar i undervisningen just då.
Black och Wiliam (2009) drar slutsatsen utifrån sin definition att formativ bedömning är intresserad av hur man i undervisningen ger förutsättningar för att oförutsedda händelser ska kunna inträffa och hur man drar nytta av dessa oförutsedda händelser i undervisningen för att påverka lärandeprocessen. Enligt författarna så är det oförutsedda det som skiljer ut formativ bedömningsteori från allmänna teorier om undervisning och lärande. Dessa oförutsedda moment kan vara här-och-nu när lärare leder en helklassdiskussion eller har en-till-en- undervisning, men kan också vara fördröjd som när lärare använder underlag från elevers inlämnade arbete för att planera nästkommande lektioner.
5
Formativ bedömning och interaktion
Black och Wiliam (2009) menar att en formativ interaktion kännetecknas av en interaktiv situation som påverkar kognitionen. De beskriver det som en interaktion mellan extern påverkan som stimuli och feedback och intern produktion av den som lär.
Interaktionen mellan lärare och elev är det som är fokus i Ruiz-Primo och Furtaks (2007) forskning. De menar att de samtal som förs mellan lärare och elev kan beskrivas som en cykel, där fyra olika steg behövs för att det informella samtalet i klassrummet ska kunna beskrivas som formativt. Modellen kallas på engelska ESRU, men Lundin och Nilsson (2013) har översatt den till svenska och gett den namnet LEIA-cykeln där initialerna står för Locka fram elevens tänkande, Elevrespons, Identifiering och Användning. Eftersom den ursprungliga ESRU-modellen är tänkt för naturvetenskapliga ämnen har Lundin och Nilsson justerat kategorierna så att de passar för matematik. De fyra stegen i LEIA-cykeln med tillhörande strategier presenteras i tabellen nedan
.
Strategier för komponenterna i LEIA-cykler (kolumnerna läses lodrät)
Locka fram Elevrespons => Identifiering Användning av informationen Fokus: Procedur
Läraren ber eleven att:
Använda/jämföra kända tillvägagångssätt.
Förutsäga rimliga svar/bedöma rimlighet i svar
Tolka information, data och mönster
Relatera till verkligheten Föreslå tillvägagångssätt/metod Jämföra med andras idéer Svara på frågor för att kontrollera elevers förståelse av vad den gör Fokus: Begrepp
Läraren ber eleven att:
Definiera matematiska begrepp Tillämpa, relatera, jämföra, motsäga begrepp
Svara på frågor för att kontrollera deras förståelse av begrepp
Läraren;
Klargör/utvecklar baserat på elevers respons
Tar in fler elevers idéer
Repeterar/parafraserar elevers egna ord
Återberättar elevers ord.
(Implementerar elevers bidrag i klassens diskussion. Summerar vad eleven sagt. Bekräftar
elevdeltagandet.) Identifierar i huvudet
Läraren:
Främjar elevers sätt att tänka genom att be dem utveckla deras svar.
Jämför elevers respons för att bekräfta och diskutera alternativa förklaringar
Främjar diskussion bland elever Hjälper elever att uppnå samförstånd
Hjälper att bedöma rimlighet till förklaringar
Hjälper att relatera till verklighet Ger beskrivande eller nyttig feedback
Återberättar för att underlättar förståelsen
Främjar utforskning av elevers egna idéer/tillvägagångssätt Refererar klart och tydligt till matematiskt språk
Kopplar till tidigare lärande
(Lundin & Nilsson, 2013, s.13)
6
Ruiz-Primo (2011) menar att nästan allt som synliggör elevers förståelse i ett klassrum kan användas som underlag för en formativ bedömning. För att detta ska kunna ske i helklass såväl som individuellt, krävs det enligt författaren att bedömningssamtalen är effektiva. Ett kännetecken för ett effektivt bedömningssamtal är att läraren har tillräcklig ämneskunskap och tillräcklig ämnesdidaktisk kunskap för att tolka och agera spontant på elevers bidrag i samtalet. Enligt Wiliam (2011a) finns det forskning som visar att i klassrum där läraren engagerar samtliga elever i undervisningssamtalen, och därmed synliggör deras förståelse, når högre resultat än i grupper där läraren fördelar ordet till de elever som räcker upp handen.
Wiliam och Thompson (2008) menar att den formativa bedömningen pågår i cykler. Den långa cykeln, som kan vara allt från fyra veckor till ett år, kan handla om att skolan eller kommunen analyserar resultat från till exempel nationella prov och utifrån resultatet tittar på fortbildning för lärare eller förändrar ett områdes tidsåtgång eller innehåll för att öka elevernas lärande. Den mellersta cykeln, som kan vara mellan en och fyra veckor, handlar om att förändra undervisningen medan man håller på med området. Det kan handla om ett kortaretest efter två tredjedelar av området, för att ringa in de avsnitt som behöver undervisas mer om och kanske på ett annat sätt för att möta de elever som behöver det inför den summativa kunskapskontrollen. Till sist talar de om den korta cykeln, som handlar om bedömning för att få information om hur den pågående lektionen ska fortsätta eller hur nästkommande lektion ska fortsätta. Den sistnämnda cykeln är det som ger bäst effekt på lärandet enligt Wiliam (2009) och det är i den cykeln som vi hittar Ruiz-Primos (2011) forskning.
Formativ bedömning och återkoppling
Som jag skrev i inledningen så visar Hatties (2009) metastudie att formativ bedömning är en av de påverkansfaktorer i undervisningen som har störst effekt på lärandet. Här lyfts återkopplingen fram, både den till eleven och från eleven. Hattie menar att den feedback som eleven ger läraren om vad han eller hon förstår, missförstår och har för uppfattning om det som ska läras, är mer betydelsefull för elevens lärande än den feedback som läraren ger eleven.
Hattie och Timperley (2007) visar i sin studie att feedback kan vara en av de faktorer som har störst betydelse när det gäller att påverka elevers lärande. Deras definition på feedback:
Feedback is information provided by an agent (e.g. teacher, peer, book, parent, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding. (Hattie och Timperley, 2007. s.102)
Hattie och Timperleys (2007) studie identifierar tre huvudfrågor för feedback: Var befinner jag mig? – feed back, Vart är jag på väg? – feed up och Hur tar jag mig dit? – feed forward.
De två första frågornas svar identifierar om det finns en skillnad mellan vad jag redan förstått och det jag förväntas förstå, medan den sista frågans svar ger förslag på vilka steg jag ska ta för att nå målet.
Det finns en rad olika faktorer, både positiva och negativa, som påverkar hur effektiv återkopplingen är för elevens lärande. Hattie och Timperley (2007) har delat in feedback i fyra nivåer; uppgiftsnivån, processnivån, metakognitiv nivå och personlig nivå. Återkoppling som sker på uppgiftsnivå hjälper eleven att prestera bättre på den aktuella uppgiften, men ofta har eleven svårt att använda informationen mer generellt på andra uppgifter, eftersom
7
återkopplingen ofta är detaljerad och direkt knuten till den aktuella uppgiften. De anser att återkoppling på uppgiftsnivå passar bäst att använda om eleven behöver göras uppmärksam på felaktiga tolkningar av begrepp eller fakta.
Återkoppling på processnivå handlar om färdighetskunskaper som kan tillämpas i olika sammanhang. Enligt Hattie och Timperley (2007) studie påverkar återkoppling på processnivå elevens lärande mer än återkoppling på uppgiftsnivå. Återkoppling på processnivå hjälper eleven att prestera bättre på återkommande uppgifter.
Återkoppling på metakognitiv nivå handlar enligt Hattie och Timperley (2007) om strategier som på olika sätt reglerar lärandet. Det handlar både om hur eleven tar emot feedback och hur den agerar på den, som hur eleven kan bedöma sina egna insatser. Det handlar också om hur elevens engagemang, kontroll och självförtroende samspelar. I sin översikt om kunskapsbedömning noterar Korp (2011) att många policydokument som skrevs under 1990- talet, beskriver eleverna som självreglerande och som ansvariga för sitt (livslånga) lärande.
Enligt Hattie och Timperley blir elevens egen kunskapsbedömning (självbedömning) ett viktigt verktyg för att eleven ska utveckla sitt ansvarstagande. För att utveckla strategier som leder till att eleven kan utvärdera, organisera och styra sitt lärande så behöver eleven tydliga mål och bedömningskriterier som eleven och läraren har kommunicerat och som eleven får återkoppling på. Dessutom behöver eleven, enligt författarna, träna på att använda mål och kriterier i självbedömningar och kamratbedömningar.
Återkoppling på personlig nivå är enligt Hattie och Timperley (2007) den vanligaste formen av feedback och den form av återkoppling som inte ger någon effekt för elevens fortsatta lärande. Den värderar elevens beteende eller eleven som person och ger ingen information om hur eleven ska gå vidare i sitt lärande. Betyg och betygsliknande omdömen hamnar också i denna grupp. Här konstaterar de att det finns studier som tydligt visar att enbart kommentarer är mer effektivt för fortsatta lärandet än både betyg och betyg med medföljande kommentar.
Det finns många faktorer kring feedback som påverkar effekten av återkopplingen menar Hattie & Timperley (2007). En del av dessa kan pedagogen styra över som till exempel vad som ska återkopplas, hur det ska återkopplas, när det ska återkopplas och vem som återkopplar. Däremot kan inte pedagogen styra över hur återkopplingen tas emot eller hur återkopplingen kommer att påverka elevens fortsatta lärande. De menar att direkt återkoppling har större effekt på uppgiftsnivå medan återkoppling på processnivå inte behöver vara direkt för att vara effektiv. När det gäller positiv eller negativ återkoppling kan den ha både positiv och negativ effekt på lärandet. Enligt deras studie beror det mer på vilken nivå som återkopplingen ges och mot vilken process den riktas mot, än om den är positiv eller negativ.
Går man in på hur återkopplingen ser ut och vilken effekt den får, beskriver Wiliam (2011b) resultatet från en opublicerad studie från 2003 av Nyquist gjord bland collegestudenter.
Wiliam beskriver att i studien kategoriseras den återkoppling som studenterna har fått i sex olika kategorier, allt från att bara ge kunskap om antal poäng eller betyg till en stark formativ bedömning där studenterna får information om det korrekta resultatet, men också får förklaringar och specifika aktiviteter att göra för att förbättra sitt lärande. Enligt Wiliam visar studien att bara resultat eller betyg ger klart sämst effekt. Att lägga till förklaringar höjer effekten något. Att ge återkoppling mot tydliga mål ger en något bättre effekt än förklaringar.
Störst effekt hade den starka formativa bedömningen. I en filmad föreläsning översätter
8
Lundahl (2011b) effekthöjningen av en stark formativ bedömning till en höjning av meritvärdet med 33 poäng på gruppnivå. Intressant i sammanhanget är att effekten av denna bedömning avtar signifikant om de specifika aktiviteterna byts ut mot förslag till förbättringar.
Enligt Lundahl (2011a) så finns det studier som visar att så kallade lågpresterande elever i högre utsträckning behöver direkt återkoppling för att lyckas och att de också har större nytta av uppgiftsspecifika kommentarer i förhållande till målet, än övergripande omdömen. Wiliam (2011a) lyfter en annan aspekt av återkopplingen som påverkar elevernas lärande och det är att tid avsätts under lektionstid till eleverna att bearbeta sina arbeten med hjälp av den återkoppling som de har fått.
Förutom Hattie och Timperlys (2007) metastudie om feedback har det under 1990-talet och 2000-talet gjorts ett antal metaanalyser som i olika aspekter belyst formativ bedömning och återkoppling (t.ex. Shute, 2008; Jönsson & Svingby, 2007).
Formativ bedömning och matriser
Jönsson och Svingby (2007) har analyserat sjuttiofem studier om matriser och hur de används i autentiska bedömningssituationer. En autentisk bedömning (performance assessment) bedömer hur en färdighet eller förmåga tillämpas. Bedömningen är direkt och uppgiften är öppen i den betydelsen att eleven kan välja ganska fritt hur den ska lösa uppgiften. Korps (2011) begrepp för samma fenomen är tillämpningsprov.
Jönsson och Svingby (2007) konstaterar att matriser hjälper till att få en mer pålitlig bedömning av autentiska bedömningar. För att bedömningen ska bli så pålitlig som möjligt, bör matrisen vara analytisk, ämnesspecifik och den bör kompletteras med elevexempel på olika nivåer. De konstaterar vidare att matriser som fenomen verkar ha förutsättningar att både främja lärande och att förbättra undervisningen. Det skulle enligt dem bero på att matriser gör förväntningar och kriterier synliga, vilket också underlättar både självbedömning och feedback.
Formativ bedömning och motivation
I Jenners (2004) översikt om motivation refererar han till Weiner när han diskuterar begåvning och ansträngning. Enligt Weiner så förklarar personer med starkt självförtroende sina framgångar med sin ansträngning (yttre faktor) och sin intelligens (stabil inre faktor) och sina misslyckande med brist på ansträngning. De påverkar själva hur resultatet ska bli. En person med svagt självförtroende, förklarar sina framgångar som tur eller enkla uppgifter (instabila yttre faktorer), medan misslyckanden förklaras med bristande förmåga (stabil inre faktor). De uppfattar att det är omständigheter utanför deras påverkan som styr. Enligt Jenner så måste man ändra en persons tolkningar av varför de lyckas eller misslyckas om man vill förändra en persons framgångsförväntningar eller självbild. Enligt Lundahl (2011a) finns det forskning som visar på återkopplingens betydelse i detta sammanhang. Återkoppling på endast personnivå har en viss tendens att förstärka elevens upplevelse av att både framgång och motgång är knutna till interna och stabila faktorer, som förmåga och begåvning, medan återkoppling på prestation (på uppgiftsnivå eller processnivå) kan flytta fokus från inre stabila faktorer till yttre faktorer som går att påverka.
Shute (2008) refererar i sin metaanalys till en studie som visar att elevers syn på intelligens kan förändras med hjälp av feedback mot mål. Hon menar att målstyrd feedback hjälper eleverna att inse att förmågor och färdigheter kan påverkas och utvecklas genom övning och
9
viss ansträngning. Shute menar också att bedömning i sig kan öka elevers motivation, eftersom den kan bidra till att ge elever större kontroll över sitt lärande och därmed öka elevers intresse att följa sin egen kunskapsutveckling. Ur motivationssynpunkt, visar Hattie och Timperleys (2007) studie att det är viktigt att ge återkoppling som bygger på tidigare bedömningar och ta fasta på det som eleven redan kan för att eleven ska kunna använda sin kunskap till att förbättra sitt arbete och/eller sitt lärande.
I sin metaanalys fann Shute (2008) också studier som visade att ju mer komplex återkopplingen var, desto mindre effektiv var den för elevernas lärande. Shute valde dock att göra en annan tolkning av resultatet. Hon menar att det inte är hur komplex återkopplingen är som är det väsentliga, utan om målen varit rimliga och nåbara för eleven. Även Jenner (2004) diskuterar målens betydelse. Han menar att om eleven upplever målen som onåbara eller för lätta, så gör återkopplingen liten skillnad för lärandet. Vikten av att de personliga målen är synliga, eftersträvansvärda och att det finns en chans att lyckas nå dem är viktiga faktorer för att eleven ska få uppleva framgång. Jenner diskuterar också frågan om yttre och inre motivation, där den yttre kan beskrivas som belöningar (uppskattning, beröm, betyg etcetera) medan inre motivation är personens egen drivkraft. När det gäller återkoppling så finns det studier som visar att för snabb återkoppling kan göra eleven beroende av den yttre motivationen på bekostnad av den inre (Korp, 2011).
Bedömningsdiskurser i klassrummet
Björklund Boistrup (2010) har i sin studie identifierat fyra bedömningsdiskurser. För att komma fram till dessa har hon analyserat sitt material på tre olika sätt. Hon har använt sig av Hattie och Timperleys begrepp feed back, feed forward och feed up och deras fyra nivåer för bedömningsfokus. Hon har också lånat begreppet matematisk kompetens av Skovsmose. I sin analys har hon tittat på i hur hög utsträckning olika processer finns med i bedömningen och elevernas lärande. Fokus har varit hur de hanterat och hur de tillämpat matematiska begrepp och metoder samt om det funnits ett kritiskt reflekterande över de matematiska tillämpningarna. Processerna som Björklund Boistrup har undersökt är definiera/beskriva, konstruera/kreera, resonera/argumentera, fråga/lösa problem, färdighetsträna/lösa rutinuppgifter och kunna matematiska fakta/inhämta information. Dessutom har hon tittat på vilka semiotiska resurser (läromedel, plockmaterial, öppna eller slutna frågor, styrdokument av olika slag med mera) som finns eller används vid bedömningssituationerna i klassrummen.
Den första diskursen kallar Björklund Boistrup (2010) gör det snabbt och gör det rätt (min översättning). I denna diskurs använder läraren sällan öppna frågor och elevernas svar genererar sällan följdfrågor från läraren. Feedback går i riktning från lärare till elev och feed forward handlar om vad som ska göras härnäst, inte läras. Bedömningsfokus ligger oftast på uppgiftsnivå, men även bedömning på processnivå förekommer, framför allt när det gäller matematiska fakta och eller färdighetsträning. Det är sällan fokus på elevens självreglering.
Kommunikationen mellan lärare och elev består av korta yttranden och tystnad är ovanlig i kommunikationen. Det är läraren som är den mest aktive. Läroboken är den viktigaste semiotiska resursen. Eftersom bedömningsfokus inte finns på processnivå blir elevernas möjlighet till lärande lågt.
Björklund Boistrups (2010) andra bedömningsdiskurs kallar hon allt duger (min översättning). I denna diskurs använder läraren ofta öppna frågor och eleverna uppmuntras att
10
bidra till diskussionerna. Den feedback som förekommer går även här i rikting från lärare till elev, men den är sparsam och riktas ofta som beröm på personlig nivå. Feed forward i form av utmaning förekommer, men är inte särskilt vanlig. Då och då förekommer kritiska diskussioner om elevlösningar, men felaktiga lösningar kan bli lämnade utan kommentarer.
Huvudfokus ligger på uppgiftsnivå, men fokus är även på processnivå. Olika plockmaterial och representationsformer används och välkomnas och det är sällan några restriktioner.
Kommunikationen mellan lärare och elever består även här av korta yttranden och även här är det ovanligt med tystnad i kommunikationen. Läraren är ofta den som är mest aktiv, trots att läraren uppmuntrat eleverna att vara aktiva. Författaren menar att det är lärarens ständiga värderande av elevernas prestationer, som gör läraren till den som är mest aktiv. Läraren går inte in och ifrågasätter en elevs resonemang även om det innehåller fel. Elevens möjlighet till lärande är lågt.
Björklund Boistrups (2010) tredje diskurs, allt kan tas upp till diskussion (min översättning) skiljer sig från de föregående då det förekommer både feedback och feed forward både i riktning lärare och elev och vice versa. De flesta frågor som ställs är frågor som läraren inte vet svaret på och många frågor är öppna. Ibland finns det mål för det aktuella lärandet. För det mesta visar lärare och elever intresse för hur matematik kommuniceras och det finns också en medvetenhet om elevers olika förklaringar och lösningar till uppgifter. Fokus ligger på processnivån och ibland på självregleringsnivån. Båda aspekterna av matematisk kompetens finns. Felaktiga svar är ofta utgångspunkt för diskussioner och vad som är matematisk korrekt eller inte finns alltid med i diskussionen. Läraren använder olika slags feedback, ofta i form av frågor. Kommunikationen mellan lärare och elever består av få yttrande varje gång, men yttrandena är längre. Läraren uppmuntrar olika plockmaterial och representationsformer, men begränsar också användandet i syfte att gynna lärandeprocessen. Eleverna har både möjlighet till lärande och till att vara aktiva i denna diskurs.
Den fjärde diskursen döper Björklund Boistrup (2010) till resonemang tar tid (min översättning). I denna diskurs förekommer feed back, feed forward och feed up och den sker både mellan lärare och elev och vice versa. När elever visar kunskap, uppmärksammas det och ibland kopplas det till de uppsatta målen. Läraren ställer oftast öppna frågor. Feedback i form av intresse och engagemang används av både lärare och elever. Eleverna utmanas ofta till nytt lärande. Bedömningsfokus ligger på processnivån eller självreglering. Båda aspekterna av matematisk kompetens finns med. Störst fokus ligger på problemlösning, resonemang och argumentering, definiera och beskriva och då och då på konstruera och skapa. Olika plockmaterial och representationsformer används, men precis som i tredje diskursen så både uppmuntrar och begränsar läraren användningen. I denna diskurs är tystnad (tid att tänka) vanlig i kommunikationen. Både lärare och elever är aktiva och elevernas möjlighet till aktivt lärande är hög.
Björklund Boistrup (2010) konstaterar i sin studie att flera diskurser var närvarande i samma klassrum, men i olika klassrum dominerade olika diskurser. Vilken bedömningsdiskurs som är dominant påverkar både elevernas möjlighet till att vara aktiva och elevernas möjlighet till lärande.
11
De fem nyckelstrategierna i klassrummet
I en interventionsstudie i en naturvetarklass i gymnasiets första årskurs undersöker Balan (2012) effekterna av hur lärandet förändras om de fem nyckelstrategierna (se figur s. 4) som beskrivs i Wiliam och Thompson, (2008) används konsekvent. Eleverna i testgruppen som helhet förbättrade sina resultat både i förhållande till förtestet och till kontrollgruppen. Det delområde som hade de största förändringarna generellt var hur eleverna presenterade sina lösningar och hur de använde matematiska symboler. Vidare konstaterar Balan att de lågpresterande eleverna höjde sina resultat mest. De områden som dessa elever förbättrade mest var hur de förstod och tolkade problem, hur de använde lämpliga matematiska metoder, men också deras lösningsresonemang förbättrades. De högpresterande eleverna förbättrade sina lösningar dels när det gäller hur kompletta de var och dels i sättet de använde lämpliga matematiska symboler, terminologi och konventioner.
Balan (2012) konstaterade att först efter ett helt läsår kunde förändringar upptäckas när det gällde elevernas inställning till ämnet. Avstämningen efter en termin visade inga förändringar.
Deras inställning till sitt eget matematikkunnande förändrades inte alls, vilket förvånar författaren. Hennes förklaring ligger i att eleverna förknippar den ökade lusten till matematik och sina förbättrade resultat till den nya lärmiljön och inte till sin egen kognitiva nivå. Det finns dock indikationer, att en förändring kan ses när det gäller elevernas uppfattningar om nyttan av matematiken.
Enligt Balan (2012) uppfattade både elever och lärare att alla nyckelstrategierna hade bidragit till ökat lärande. De olika strategierna samspelade och förstärkte varandra, så enligt Balan är det omöjligt att utvärdera varje enskild strategi. Som exempel ger hon användandet av matriser för att synliggöra bedömningen. För att tydliggöra mål och kriterier krävde matrisen kamratbedömning, kamratåterkoppling och helklassdiskussioner, samtidigt som alla dessa aktiviteter var beroende av matrisen. En liknande koppling kan göras till användningen av problemlösning för att göra lärandet synligt. Detta gjordes i kombination med arbete i smågrupper, där fokus var att fånga upp och synliggöra elevernas tänkande. Återkopplingen från läraren var beroende av matrisen, men också av klassrumsnormen att elever är delaktiga och ger och tar emot återkoppling.
Balan (2012) konstaterar efter elev- och lärarintervjuer att matriserna hade fler effekter än att klargöra mål och kriterier. De gav också eleverna en struktur eller stöttning för hur de skulle angripa problemlösningsuppgifterna. Förutom att synliggöra lärandet hade matriserna även en positiv effekt på elevernas motivation.
Från forskning till klassrum
Wiliam och Thompson (2008) diskuterar svårigheten att på ett framgångrikt sätt föra ut forskningsresultat till lärarna och få lärare att justera sin undervisning så att elevers lärande gynnas. De framhåller lärargrupper (teacher learning communities) som en väg att gå för att få till stånd ett förändrat arbetssätt. De poängterar också att både fokus på ämnesinnehåll och undervisningsprocess behövs. När det gäller att förändra processer, menar William och Thompson att den blir effektiv när lärare är aktiva tillsammans med sina kollegor över en längre tid och utgår från sina egna förhållanden och att de gradvis förändrar förutsättningarna för elevernas lärande. Hattie (2009) menar att elevernas lärande måste bli mer synligt och att lärarnas fokus flyttas från undervisning till elevers lärande.
12
Teoretisk ansats
Min studie handlar om några lärares beskrivningar av formativ bedömning och jag har valt att förstå deras beskrivningar från samtalen i fokusgrupperna utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Jag har använt teorin för att få syn på spår av samspelsprocesser i deras beskrivningar.
Korp (2011) beskriver sociokulturell teori som ett samlingsnamn för inlärningsteorier som ser på lärandet som en social process, i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Teorierna bygger på Vygotskys arbeten och därifrån har olika inriktningar utvecklats. Ett antagande inom den sociokulturella teorin är enligt Säljö (2000) att människan föds med ett antal grundläggande psykologiska funktioner som är nödvändiga, men inte tillräckliga för att utveckla högre mentala funktioner som språk och problemlösningsförmåga. Inom den sociokulturella teorin talas det om utvecklingszoner. Den faktiska utvecklingszonen beskriver vad en person kan prestera utan hjälp, det vill säga den visar vad, t.ex. förmågor eller kunskaper som personen redan har utvecklat. Den närmaste utvecklingszonen beskriver vad personen kan prestera när hon får hjälp av t.ex. kamrater, internet, böcker, det vill säga den visar vilka förmågor eller kunskaper som personen håller på att utveckla.
En hörnsten i det sociokulturella perspektivet är kommunikation. Enligt Säljö (2000) är det genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och förs vidare. Enligt det sociokulturella perspektivet så föds vi in i ett sammanhang och utvecklas i samspel med människor i detta sammanhang. Människorna runt oss, medaktörerna, hjälper oss att förstå hur världen fungerar genom att de förtolkar den åt oss, de medierar världen. Genom medieringen lär vi oss de tolkningar och tankemönster (semiotiska resurser) som finns tillgängliga och utnyttjas i just det sammanhang där vi finns.
Lärande, sett ur ett sociokulturellt perspektiv, är enligt Säljö (2000) hur vi tillägnar oss resurser för att tänka och för att utföra något praktiskt. De resurser som vi tillägnar oss är erfarenheter som generationer före oss har fått och på det sättet kan man säga att det historiska alltid är närvarande i det lärande eller den utveckling som sker just nu. Våra kunskaper och vår världsbild blir tillgängliga för oss genom språket, den dimension av språket som skapar innebörd. När vi utvecklas och lär oss, skapar vi nya språkliga redskap (distinktioner) som gör att vi kan förstå nya eller kända företeelser på ett mer nyanserat sätt.
Säljö (2000) menar att tänkandet är både en kollektiv process och en individuell process. Man kan säga att det kollektiva tänkandet fördelar och håller ihop den gemensamma förståelsen.
Dessutom utvecklar det kollektiva tänkandet förståelsen med hjälp av kommunikation. Denna utveckling av olika former av medierande redskap är viktig för vår kunskapsbildning, både individuellt och kollektivt. Utvecklingen gör att det hela tiden skapas nya sätt att förstå den verksamhet man befinner sig i.
Enligt Säljö (2000) så kan man med ett sociokulturellt perspektiv studera vad människor gör, säger eller skriver, det vill säga fysiska eller kommunikativa praktiker. Det är de praktiker som vi har tillgång till. Däremot kan man inte studera vad människor tänker. Säljö beskriver samtal som ett sam-arbete av två eller flera parter. Orden som sägs får hjälp av ickeverbala uttryck som gester, ögonkast och kroppshållning. Även tonfallet hjälper till med förståelsen.
13
Genom att samtalspartnerna kan påverka samtalet genom att ställa förtydligande frågor, så menar författaren ”att sam-tala är också att sam-tänka”(s.191)
Inom det sociokulturella perspektivet används begreppet appropriering för att komma bort från tanken att lärande är ett kunskapsinhämtande. Säljö (2000) menar att vi hela tiden befinner oss i utveckling och förändring. Vi har i varje situation möjlighet att ta över och ta till oss (appropriera) kunskap från våra medmänniskor i samspelssituationer. Approriering kan förklaras som en process där individen gradvis bekantar sig med tillgängliga redskap och lär sig använda dem. Så småningom finns redskapet tillgängligt i individens repertoar av redskap som han eller hon har tillgänglig för att förstå och/eller för att kunna handla.
Metodologisk ansats och val av metod
Eftersom syftet med min studie är att undersöka hur några matematiklärare beskriver hur de använder och utvecklar formativ bedömning valde jag en kvalitativ metod. I kvalitativa metoder är forskarens roll ofta annorlunda än forskarrollen i kvantitativa metoder, eftersom forskaren i regel kommer i direkt kontakt med de miljöer och människor som forskningen handlar om (Ahrne & Svensson, 2011). Generellt sett kan man säga att en kvalitativ metod har mycket större flexibilitet både när det gäller själva insamlandet av data och val av analysmodell än vad en kvantitativ metod har. Dessutom ställs det olika krav på både trovärdighet och generaliserbarhet i kvantitativa metoder än i kvalitativa.
Fokusgrupp
Efter moget övervägande valde jag till slut fokusgrupper som metod. Vad är då en fokusgrupp? Enligt Wibeck (2010) är det kort beskrivet en forskningsteknik där forskaren låter en grupp diskutera ett givet ämne eller fenomen för att samla in data. Forskarens data blir det som kommer fram i interaktionen gruppmedlemmarna emellan. Det är det inte de enskilda personernas beskrivningar som är det viktiga, utan det är beskrivningar av den gemensamma förståelse som är i fokus.
Urval
Efter mailkontakt med kommunens utbildningschef och med tre rektorer, där studien presenterades lite mer grundligt, skickade jag via mail ut en inbjudan (Bilaga 1) till tjugonio klass- och ämneslärare på tre skolor som undervisar i helklass i matematik där de erbjöds att delta i ett fokusgruppsamtal om formativ bedömning. I inbjudan berättade jag kort om studiens syfte, att rektorerna var positivt inställda till min studie och att de som deltog fick räkna samtalet som kompetensutveckling. Eftersom jag fått maillistor från rektorerna, poängterade jag extra tydligt att deltagandet var frivilligt. Tretton klass- och ämneslärare anmälde sig och jag fördelade dem i tre fokusgrupper. Varje deltagare fick ett mail med tid och plats för samtal och i mailet poängterade jag återigen att det var frivilligt att delta och att de kunde dra sig ur om de så önskade.
En fokusgrupp ska vara både homogen och heterogen (Dahlin-Ivanov, 2011). Det homogena kommer framför allt fram genom ämnet eller fenomenet som samtalet handlar om. Deltagarna har valts ut för att de har erfarenheter av ämnet eller fenomenet. Det heterogena i gruppen behövs, för att få fram skillnader i uppfattningar. Det finns enligt Wibeck (2010) tre kategorier
14
faktorer som påverkar gruppen. Den första kategorin handlar om individuella faktorer, så kallade intrapersonella faktorer. Det är till exempel kön, ålder, utbildning och etnisk härkomst, men det handlar också om fysisk framtoning som klädstil, utseende och personlighetsdrag.
Eftersom jag behövde använda alla deltagare som anmälde sig gällde det att få till tre väl fungerande grupper. Alla deltagarna var kvinnor, så när det gäller könsaspekten så bidrar inte den till att göra grupperna heterogena. Det jag kunde titta på var ålder, antal år i yrket och om man undervisade mot tidigare eller senare år i grundskolan. Denna information bad jag om i samband med anmälan. Deltagarna är mellan tjugosex och sextiofyra år och har allt från ett till trettiosju års erfarenhet av yrket. Flera av deltagarna har tagit sin lärarexamen under den senaste tioårsperioden och hade innan lärarutbildningen andra yrken, både inom och utanför skolans värld. Jag försökte också få en spridning så att lärare som arbetar tillsammans inte skulle vara i samma grupp om möjligt. De andra intrapersonella faktorerna hade jag ringa kunskap om när jag satte ihop grupperna. Detta är en osäkerhetsfaktor, eftersom dessa faktorer kan påverka en hel grupps beteende. En utåtriktad person har till exempel ofta lättare att få en grupp att bli positiv till sina idéer än en tillbakadragen person.
Jag valde att dela upp deltagarna i en grupp med fem deltagare och två grupper med fyra deltagare. Gruppen med fem deltagare undervisar i grundskolans senare år och kommer alla från samma skola, men är där indelade i två olika spår. Det heterogena var ålder (26-46 år) och antal år i yrket (1-23 år), samt lärarutbildningen eftersom den förändrats genom åren. De två andra grupperna består av fyra deltagare vardera. Deltagarna undervisar i grundskolans tidigare år och kommer från två olika skolor. Förutom olika skolor, så är även här ålder, lärarutbildning och antal år i yrket det heterogena. I dessa båda grupper fanns det några förbehåll hos ett par deltagare, de kunde inte delta vid vissa tillfällen, och det fick därför styra gruppindelningen till viss del. I den ena gruppen var deltagarna mellan trettiosju och femtionio år och hade två till trettiosju års erfarenhet av yrket, medan den andra gruppens deltagare var mellan tjugosju och sextiofyra år och hade tre till åtta års erfarenhet av yrket.
Jag är medveten om att den heterogena aspekten är svagare i gruppen med fem deltagare än i de båda andra grupperna, eftersom de alla kommer från samma skola, men jag bestämde mig för att låta det vara så eftersom jag var nyfiken på om elevernas ålder påverkar vilka aspekter av formativ bedömning som diskuteras. Den heterogena aspekten är också svagare i den tredje gruppen eftersom de har kortare erfarenhet av yrket än de andra två grupperna. Jag fick även in två anmälningar av personer som kunde tänka sig att ställa upp om det behövdes. De två lovade att vara reserver om någon i de båda fyrmannagrupperna blev sjuk eller av annan anledning valde att inte vara med. Jag fick två återbud. En av deltagarna i femgruppen lämnade återbud och ersattes inte, medan en deltagare i en av fyrgrupperna ersattes med en av reserverna.
Studiens genomförande
Samtalen genomfördes inom arbetstidens ram och deltagarna fick tillgodoräkna samtalet som kompetensutveckling. En annan av de faktorer som påverkar ett fokussamtal enligt Wibeck (2010) handlar om miljöns betydelse. Rummet där gruppsamtalet sker påverkar gruppen. Ett litet rum inbjuder till intensivare interaktion än ett stort rum. Ett rum med många väggdekorationer riskerar att distrahera deltagarna. Det är viktigt att deltagarna inte sitter för trångt och ett runt bord är att föredra framför ett rektangulärt eftersom det är lättare att kommunicera tvärs över ett bord än åt sidan. I de två första samtalen blev lokalen en annan än vad det var tänkt från början. Båda lokalerna var stora. I det ena samtalet samlade jag
15
deltagarna kring ett runt bord och i det andra samtalet använde vi ett litet fyrkantigt bord som vi satt ganska tätt omkring i en ring. Det gjorde att känslan av samhörighet blev tydlig. Det sista samtalet genomfördes i en liten lokal i anslutning till en av skolornas bibliotek.
Den sista faktorn som påverkar samtalet enligt Wibeck (2010) är de interpersonella faktorerna, de som påverkas av gruppdeltagarnas förväntningar. Som gruppledare vill du ha en ganska hög grad av gruppkohesion, det vill säga att medlemmarna i gruppen har en önskan om att fortsätta vara medlemmar i gruppen. Trots att fokusgruppen är en tillfällig grupp så är det viktigt att gruppen känner samhörighet. Det är dock viktigt att kohersionen inte blir för hög, eftersom det finns risk för att gruppen annars utvecklar det rätta sättet att tänka. En annan faktor inom samma kategori är den sociala makten. Bland gruppdeltagare är det vanligt att de anser att gruppledaren har större makt än de själva. Ibland kan även vissa gruppmedlemmar upplevas ha större makt och i båda fallen är det viktigt att gruppledaren ingriper. I ett fokussamtal har gruppledaren en viktig roll. Gruppledaren ska vara så tillbakadragen som möjligt och överlåta samtalet till gruppmedlemmarna, samtidigt som han eller hon ska bevaka att alla är bekväma i samtalssituationen, att ingen tystnar eller tar över, samt att skjuta in klargörande frågor när så behövs. Det krävs alltså flexibilitet, ett aktivt lyssnande och empati.
Det är också viktigt enligt Wibeck att inte gruppledaren uppfattas som en expert på ämnet som ska diskuteras, eftersom ett instämmande från gruppledaren kan uppfattas som rätt svar och påverka diskussionen i gruppen I början av varje samtal var jag mycket fokuserad på att vara neutral, men jag märkte när jag lyssnade på inspelningarna att jag i slutet av varje samtal hummade med oftare än i början av samtalet. Detta kan ha påverkat deltagarna.
När man talar om samtal skiljer man på samtal mellan två personer (ett dyadiskt samtal) och gruppsamtal (Wibeck, 2010). För att ett gruppsamtal ska räknas som ett äkta samtal, måste deltagarna i gruppen bidra till samtalet. Det räcker inte att två samtalar och de andra lyssnar.
Det betyder att fler än två måste kunna ta talarrollen. Talarrollen kan man ta på olika sätt. Man kan ta ordet när man blir adresserad, alltså när någon i gruppen vänder sig till just dig eller man kan ta ordet när ingen speciell person är adresserad utan frågan ställs till alla. Dessutom kan man stjäla ordet och då talar man när någon annan egentligen är adresserad. Som talare kan man adressera ordet, det vill säga att du pekar ut den som du vill ska svara eller låta turen vara oadresserad, då vem som helst i gruppen kan ta vid. Enligt Wibeck är det viktigt som gruppledare att vara uppmärksam på turtagningen, för att kunna ingripa om den blir skev Under ett av fokussamtalen väntade alla in varandra och tog nästan sin tur i tur och ordning, medan i de övriga två samtalen stals det turer och det adresserades turer på ett helt annat sätt. I varje samtalsgrupp fanns det deltagare som pratade mer och deltagare som pratade mindre.
Under själva samtalen upplevde jag inte det som en obalans, men när jag lyssnade på samtalen efteråt, så inser jag att jag vid ett par tillfällen i varje grupp kunde ha ställt adresserade följdfrågor för att i ännu större utsträckning få med alla i samtalet.
Under samtalen använde jag mig av en intervjuguide (Bilaga 2) som jag tagit fram. När man väljer att göra en intervjuguide till ett fokussamtal så strukturerar man till viss del samtalet.
Wibeck (2010) rekommenderar att börja med en öppningsfråga för att få igång samtalet och det är inte alltid öppningsfrågan är med i analysen. Mina öppningsfrågor handlade om hur ofta matematiklärarna träffades för diskussioner om matematik eller planering av undervisning och hur de samarbetade runt matematiken i sitt eget arbetslag. Min tanke var att öppningsfrågorna skulle vara utanför analysen, men under tiden jag analyserade insåg jag att deltagarnas samtal runt öppningsfrågorna skulle tas med. Efter öppningsfrågan kommer
16
introduktionsfrågor, som ska leda in deltagarna i fenomenet som ska diskuteras. Här använde jag min första frågeställning. Därefter kommer nyckelfrågorna som grundade sig i de övriga tre frågeställningarna. I en avslutande fråga, som avrundar samtalet, bad jag deltagarna reflektera över vilka tankar som samtalet har gett. I intervjuguiden finns också eventuella följdfrågor och ytterligare aspekter på ämnet, noterade. Jag använde guidens frågor i alla tre grupperna. I den sista gruppen behövde jag inte använda alla frågor eftersom samtalet av sig självt flöt över till nästa fråga vid något tillfälle.
Alla samtalen spelades in på en iPad och transkriberades ordagrant. I samband med transkriberingen byttes alla namn ut mot en kod där varje samtal betecknades med en bokstav och varje deltagare fick ett nummer. När alla samtal var genomförda och transkriberade, började jag med att färgmarkera alla uttalanden som hörde ihop med respektive frågeställning i en egen färg. Jag flyttade sedan över alla uttalanden som tillhörde samma frågeställning till ett eget Excelblad. Därefter började jag göra en horisontell analys (Wibeck, 2010) där jag letade mönster och kategorier i en frågeställning i taget från alla tre samtalen. De kategorier jag upptäckte inom varje frågeställning, markerades med en egen färg för att lättare få en överblick. Varje kategori analyserade jag sedan vertikalt, för att få syn på eventuella skillnader mellan de olika gruppernas beskrivningar. Under analysen uppstod ett behov av att även se på beskrivningarna kvantitativt för att bättre kunna spegla hur stort utrymme i samtalet varje kategori hade. Därför finns i mina beskrivningar av kategorierna i resultatet och i diskussionen ord som beskriver antal.
Jag valde att analysera frågeställningen om hur de gör rent praktiskt med hjälp av Wiliam och Thopsons (2008) fem nyckelstrategier eftersom Balan (2012) i sin studie konstaterade att dessa både samspelar och förstärker varandra. Jag var nyfiken på om det i deltagarnas beskrivningar gick att hitta spår av alla fem strategier. Övriga forskningsfrågor analyserade jag utifrån hela min förståelse av formativ bedömning.
Studiens tillförlitlighet och trovärdighet
Studier där fokusgrupper är forskningsmetoden bygger på att deltagarna delger sina erfarenheter inom ett visst ämne eller fenomen. Det finns flera anledningar till att en deltagare inte säger vad den tycker, allt från grupptryck, till att den vill göra intryck (Wibeck, 2010). Jag har efter varje fokusgruppsamtal ställt mig frågan om jag kan lita på vad deltagarna beskriver och kommit fram till att det kan jag göra. Däremot vet jag inte alltid om deltagaren beskriver något som inträffat vid ett enstaka tillfälle eller är något som sker mer eller mindre dagligen.
Det gör att en beskrivning i min analys kan ha fått en större eller mindre tyngd än vad deltagaren själv avsåg med sin beskrivning. Deltagarna väljer vad de beskriver i samtalen. När jag noterar att någon kategori saknas i någon grupp, så betyder det bara att den kategorin inte kom upp i samtalet i gruppen. Jag kan inte uttala mig om varför den inte gjorde det.
En annan aspekt är hur mycket jag som samtalsledare har påverkat samtalen. Eftersom jag vid transkriberingen upptäckte att mina instämmanden blev fler ju längre in på samtalet vi kom, finns det en risk att deltagaren kan ha påverkats av dessa och att samtalet till en viss del kan ha ändrat inriktning. Jag upptäckte också vid transkriberingen att jag kunde vid ett par tillfällen kunde ha ställt riktade följdfrågor för att i ännu större utsträckning få med alla i samtalet. Det är möjligt att samtalet skulle ha fått en delvis annan inriktning om dessa deltagare hade fått större talutrymme. Till sist så kan min ringa erfarenhet av att leda fokussamtal ha påverkat samtalens inriktning. Efter att ha transkriberat det första samtalet
17
upptäckte jag att jag ställde mina följdfrågor ganska snabbt. Samtalet i den första gruppen var i högre grad beroende av mig som samtalsledare än i de två följande samtalen, där jag väntade jag ut deltagarna längre innan jag ingrep.
I analysarbetet är jag som forskare färgad av min förförståelse, både av den jag hade när jag formulerade mina forskningsfrågor och av den som jag har nu efter att ha läst forskningslitteraturen. En annan forskare med en annan förförståelse skulle troligen hitta delvis andra mönster än jag har gjort.
I de tre fokusgrupperna deltog sammanlagt tolv lärare från åtta olika arbetslag. Det går inte att dra några generella slutsatser från min studie, utan den ska ses som en pusselbit bland många andra för att få en bild av hur formativ bedömning beskrivs av matematiklärare.
Etiska ställningstagande
I min studie har jag beaktat Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för hur en studie ska genomföras. Informationskravet innebär att deltagarna får information om sin uppgift i projektet och vilka villkor som gäller. Efter att utbildningschef och rektorer gett sitt samtycke till min studie, skrev jag ett mail till alla klass- och ämneslärare som undervisar i matematik i helklass (Bilaga 1). Eftersom jag fick mailuppgifter från rektorerna, var jag noga med att poängtera att deltagandet var frivilligt. Jag upplyste om villkoren, det vill säga att det var ett samtal, att samtalet skulle ske inom arbetstidens ram och att deltagarna fick tillgodoräkna sig samtalet som kompetensutveckling. Jag upplyste också om i introduktionsmailet att deltagarna fick avbryta sin medverkan när helst de önskade. Deltagarna anmälde sig själva och i mitt svarsmail meddelades plats och tid, samt att jag än en gång upplyste om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Därmed anser jag att informationkravet för min studie är uppfyllt. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska samtycka till att delta. Eftersom deltagarna själva anmälde sig, anser jag även att samtyckeskravet är uppfyllt.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i en undersökning inte ska kunna identifieras av utomstående och att uppgifterna under forskningsprocessen inte kommer någon utomstående till del. Innan varje samtal började informerade jag deltagarna om att de skulle få fingerade namn. I samband med transkriberingen bytte jag ut alla namn mot en kod och i rapporten beskrivs deltagarna som Lärare A, Lärare B och så vidare. I rapporten är varken kommun eller skolor namngivna. Under forskningsprocessen har inspelningarna och transkriberingarna förvarats oåtkomligt för andra än mig. Därmed anser jag att konfidentialitetskravet är uppfyllt.
Ett dilemma med fokusgruppsamtal är att jag som forskaren inte kan garantera att gruppmedlemmarna inte för vidare känslig information som kan ha kommit upp i samtalet.
Jag kan bara garantera att all data som jag har fått från samtalet blir anonym. Jag har inte uppmärksammat detta i grupperna, eftersom studien inte tar upp ett känsligt ämne.
Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som deltagarna ger mig endast kommer att användas av mig i min studie och att deras uppgifter inte får användas i icke-vetenskapliga syften. Innan varje samtal började informerade jag om att inspelningen och transkriberingen skulle förstöras när studien var genomförd och godkänd. Jag anser att jag härmed uppfyllt samtliga fyra riktlinjer som Vetenskapsrådet (2002) ställer på forskning inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
