”Vänta nu, har jag verkligen hunnit se alla barn idag?”
En kvalitativ studie om kvalitet i förskolan
Sanna Persson Stafrén Natacha Rubenson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020 Handledare: Lars Sandin
Examinator: Sofia Eriksson-Bergström Kurskod: PE202G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Vi vill ta tillfälle i akt att tacka de förskollärare som ville ställa upp och bli intervjuade till denna uppsats. Vi vill även tacka vår handledare som gett oss feedback under arbetets gång och hjälpt oss framåt med uppsatsen. Vi är mycket tacksamma över vår handledares snabba återkoppling. Slutligen vill vi tacka våra nära och kära som funnits där och stöttat under arbetets gång.
Abstrakt
Syftet med denna studie är att beskriva förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolan. I studien har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare från två olika län där vi sedan använt oss av en teoristyrd tematisk analys för att få fram resultatet.
Resultatet visade att förskollärarna hade olika uppfattningar angående kvalitet i förskolan och vad det innebär. Uppfattningarna berörde bland annat vad en stor barngrupp innebär samt dess betydelse för förskolans kvalitet. Begreppet kvalitet definieras olika av förskollärarna som exempelvis pedagogers kompetens och utbildning, kollegialt lärande samt att bedriva undervisning både planerat och genomtänkt men också i rutiner i vardagen. I resultatet framkom det även att förskollärarna uppfattar utmaningar i arbetet med förskolans kvalitet som exempelvis att utföra förskolans uppdrag med kvalitet, att hinna se alla barn, att arbeta med Lpfö 18s mål samt att dokumentera. Det framkom också att förskollärarnas uppfattningar om det formulerade styrdokumentet Lpfö 18 skilde sig olika på grund av den tolkningsprocess som sker av enskilda individer. Sammanfattningsvis uppfattas förskolans kvalitet innefatta många olika aspekter och uppfattas bland annat bli påverkad av barngruppens storlek och sammansättning. Kvalitet i förskolan definieras av förskollärarna på olika sätt och kan kopplas till pedagogernas arbete med barnen, omgivande faktorer som personaltäthet och politisk nivå.
Nyckelord: förskola, förskollärare, pedagogik, kvalitet, stora barngrupper
Innehållsförteckning
Introduktion 4
Inledning 4
Definitioner 5
Bakgrund 6
Kvalitet som begrepp inom förskolan 6
Stora barngrupper i förskolan 6
Det pedagogiska uppdraget 8
Stora barngruppers påverkan på utbildningen 8
Förskollärares kompetens 9
Yttre faktorer 10
Teoretisk utgångspunkt 11
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori 11
Syfte 12
Metod 13
Ansats 13
Datainsamlingsmetod 13
Urval 13
Genomförande 14
Databearbetning och analys 15
Metoddiskussion 16
Resultat 18
Förskollärares uppfattningar om en stor barngrupp och kvalitet 18 Förskollärares uppfattningar om barngruppens storlek och sammansättning 18
Förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolan 20
Förskollärares arbete med barnen 22
Organiseringen av vardagen och prioriteringen av rutiner 22
Omgivande faktorers påverkan på kvaliteten 24
Personaltäthet och dess svårigheter 24
Vikten av pedagogernas kompetens och utbildning 25
Förskolans styrdokument 26
Förskollärares uppfattningar angående realiseringen av Lpfö 18 26
Diskussion 29
Strukturering av vardagen och barngruppen 30
Yttre faktorers påverkan på kvaliteten i förskolan 31
Förskollärares uppfattningar om realiseringen av förskolans styrdokument 32
Slutsatser 33
Pedagogiska betydelser för förskola 34
Framtida studier 34
Introduktion
Inledning
Under perioden 6 februari till 1 mars 2020 skickade Lärarförbundet ut en webbenkät om stora barngrupper i förskolan till förskollärare runt om i Sverige. 1525 förskollärare besvarade enkäten och utifrån enkätsvaren visade det sig att 5 av 10 förskollärare anser att barngrupperna är för stora för att kunna hinna med sitt förskolläraruppdrag och därmed upprätthålla god kvalitet i verksamheten (Lärarförbundet, 2020). Samtidigt som barngrupperna inom förskolan tycks öka går det även att se ett förtydligande av förskollärarens ansvar i den senaste upplagan av Läroplan för förskolan, Lpfö 18. I förskolans läroplan är det formulerat att både rektorns ledning och förskollärare bär ansvaret för att målen om undervisning följs samt att varje barns utveckling och lärande främjas på så vis att utbildningen håller hög kvalitet (Skolverket, 2018).
Skolverket (2017) lyfter ett riktmärke för antal barn i gruppen där de rekommenderar 6-12 för barn i åldern 1-3 år och 9-15 barn i åldern 4-5 år. Detta formulerar de i sina allmänna råd för måluppfyllelse i förskolan och är främst riktade till förskolornas huvudmän. Vidare nämner de vikten av tillräckligt många utbildade och kompetenta pedagoger och en god fysisk miljö för att ge verksamheten så goda förutsättningar som möjligt för att uppfylla målen i förskolans läroplan.
Även om detta är just ett riktmärke och inte något som förskolorna måste utgå ifrån så kan man se utifrån Lärarförbundets rapport (2020) att dessa råd inte har tagits hänsyn till då majoriteten av förskollärarna anser att det är för stora barngrupper och för lite personal för att hinna med sitt förskolläraruppdrag.
Vallberg Roth (2015) har studerat kvalitet inom förskolan utifrån styrdokument i de nordiska länderna. Det framgick att kvalitet ses som kopplat till det livslånga lärandet och ses som målinriktat både på verksamhetsnivå och på individnivå. En viktig del för god kvalitet inom förskolan ses som lärandet och måluppfyllelse, vilket i sin tur ställer höga krav på förskollärarna att genomföra sitt förskolläraruppdrag då det är de som har ansvaret över att utbildningen sker och att målen uppfylls. Vidare menar Vallberg Roth (2015) att förskolans kvalitet likaväl är kopplat till verksamheten och förskolans uppdrag där det livslånga lärandet och kunskap är något som betonas där det syftas på målstyrda processer som styrs av förskollärare.
Skollagen är en svensk lag som styr det som gäller för svenska skolväsenden och i den finns förskolans pedagogiska uppdrag formulerat och lagar i relation till det vilket innebär att det som står i skollagen ska enligt lag följas (SFS 2010:800, kap. 8 § 1). I skollagen står det att förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg där deras utveckling och lärande stimuleras samt att
verksamheten ska se varje barn och dess behov för att utforma verksamheten utifrån det (SFS 2010:800, kap. 8 § 2).
Förskolans uppdrag är formulerat i Lpfö 18 som behandlar aspekter som att förskollärarna ska vara aktivt närvarande i barnens utveckling och lärande samt ta tillvara på barnens egna erfarenheter, behov och intressen. Dessutom ansvarar förskollärare för det pedagogiska innehållet i undervisningen med läroplanens mål som utgångspunkt och det är en förutsättning för att utbildningen ska utvecklas och hålla hög kvalitet (Skolverket, 2018).
Förskolans kvalitet är bland annat förskollärarnas ansvar vilket är formulerat i Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Vi har valt att koppla förskolans läroplan och dess formuleringar till
formuleringsarenan inom läroplansteorin vilket innebär att olika processer och handlingar som till exempel de diskussioner som sker i regeringen som leder fram till formulerade dokument och tillslut landar i en formulerad läroplan. Den andra nivån efter formuleringsarenan är
transformeringsarenan som innebär att texter i dokument tolkas, vilket senare påverkar hur det realiseras i praktiken (Lindé, 2012).
Under vår utbildning har vi stött på funderingar kring hur kvalitet i förskolan kan yttra sig och vad det egentligen innebär att ha god kvalitet i förskolans verksamhet. Som blivande förskollärare som snart ska ut i verkligheten är detta en fråga vi kommer behöva diskutera i våra blivande arbetslag, därav väcktes intresset för att beskriva förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolan.
Wahlström (2016) lyfter att inom läroplansteorin transformerar lärare kunskapsinnehåll från formulerade läroplaner för att sedan realisera det i undervisningen. Vidare lyfter författaren att denna process mellan de olika arenorna påverkas av lärarnas uppfattningar utifrån att det sker en tolkningsprocess från formuleringsarenan till transformeringsarenan. Genom att vi kopplar läroplansteori till förskolans verksamhet och inte skolans verksamhet som Wahlström (2016) och Lindé (2012) gör har vi översatt de tre arenorna. Styrdokumentet Lpfö 18 som anger förskolans uppdrag och vad förskollärare ansvarar för i utbildningen tillhör formuleringsarenan i den här uppsatsen. Nästa nivå är transformeringsarenan och det innebär i den här uppsatsen den process då förskollärare ska läsa Lpfö 18 och tolka de mål som finns där för att sedan realisera det i undervisningen med barnen vilket tillhör realiseringsarenan. Dessa processer gör att Lpfö 18 kommer till uttryck på olika sätt på de olika arenorna.
Förskollärarnas uppfattningar blir i denna undersökning en del av hur Lpfö 18 kommer till uttryck på transformeringsarenan och vi har valt att undersöka förskollärarnas uppfattningar om kvalitet i förskolans verksamhet eftersom vi upplever det som ett vetenskapligt problem som behöver belysas.
Vår problemformulering är: vad är kvalitet i förskolans verksamhet?
Definitioner
Vi har valt att använda oss av begreppen förskollärare och pedagog i denna uppsats. När vi skriver förskollärare syftar vi på individer med förskollärarexamen. Med begreppet pedagoger menar vi verksamma individer inom förskolan, såsom barnskötare eller outbildad personal, och även förskollärare. Vi har valt att använda båda begreppen då förskolor oftast innefattar fler yrkestitlar än endast förskollärare.
Bakgrund
I denna del redogör vi tidigare forskning. Det som berörs i denna del är det som ligger till grund för vår förförståelse för denna undersökning och har hjälpt oss att komma fram till vad det är vi vill fördjupa vår kunskap om.
Kvalitet som begrepp inom förskolan
Kvalitet är en fråga av filosofisk karaktär som ofta har intresserat människor under en lång tid.
Kvalitetsbegreppet är ett begrepp som har många olika innebörder och är svårt att definiera, men generellt handlar begreppet om specifika goda egenskaper som människor värderar och strävar efter i och hos olika fenomen och ting som till exempel förskolans verksamhet. Kvalitetsbegreppet har en subjektiv innebörd på så sätt att alla människor värderar och eftersträvar kvalitet utifrån deras individuella uppfattningar, förståelser och behov vilket gör arbetet med kvalitet komplicerat (Kärrby, 2001).
Vidare lyfter Kärrby (2001) att kvalitet inte enbart grundar sig i människors enskilda subjektiva uppfattningar utan det grundar sig också i att människor lever och existerar i ett samhälle där alla är en del av ett gemensamt kollektiv. Att vara en del av ett samhälle handlar om att som barn bli lärda att bli en del av kollektivet, kulturen och regler och ramar som existerar i ett samhälle, mycket av det sker i förskolan genom det sociala samspelet och leken tillsammans med pedagogerna och de andra barnen. En viktig del som förskolan ansvarar för är att vara en utbildning som vilar på en demokratisk grund där barnen får kunskap om bland annat normer, värden samt hur regler skapas och tillämpas och det är kvaliteter som kan värderas och
eftersträvas. I förhållande till förskolan kan frågor i relation till kvalitet ställas om det som sker i förskolan har betydelse för barnens lärande och utveckling på längre sikt samt om verksamheten lyckas uppnå den form av kvalitet som eftersträvas (Kärrby, 2001).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) har forskat om kvalitet i förskolan och lyfter aspekter av god kvalitet i förskolan i sin bok. Boken bygger på resultat från tidigare forskning och
utvärderingar av förskolans kvalitet. Författarna lyfter att god kvalitet i förskolan handlar om att sätta tydliga mål i verksamheten med tydligt innehåll, ha en god samverkan med vårdnadshavare, variera materialet för barnen, ha fysiskt utrymme för barnen, hålla små barngrupper och ha kompetenta förskollärare. Författarna lyfter vidare att kvalitet bland annat är något som utformas i kommunikationen och interaktionen mellan pedagogerna och barnen samt mellan barn och barn.
Vidare lyfter de att kvaliteten kan betraktas som hög när förskollärarna använder sig själva och materialen som resurser i barnens lärande. De menar att kvaliteten blir hög när förskollärarna medvetet tar tillvara på barnens erfarenheter och aktuella händelser och skapar situationer där barnen får tänka, reflektera och vara problemlösare i riktning mot läroplansmålen (Sheridan &
Pramling Samuelsson, 2016).
Stora barngrupper i förskolan
Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2016) har genomfört en studie om barngruppens storlek i förskolan med fokus på konsekvenser för utveckling och kvalitet där de utgått från både nationell och internationell tidigare forskning och även själva genomfört ett forskningsprojekt där
antal förskollärare på olika förskolor i Sverige. Tidigare forskning har sedan jämförts med deras egna resultat från forskningsprojektet för att försöka närma sig en definition av en lämplig barngruppsstorlek, vilket är studiens utgångspunkt. Williams et al. (2016) har i denna studie kommit fram till att barngruppers storlek är en komplex fråga då den inte går att definiera.
Författarna menar att en stor barngrupp är något som varierar utifrån olika perspektiv som kan handla om barnens ålder, gruppens sammansättning, personaltäthet, pedagogers kompetens och fysisk miljö. Enligt Williams et al. (2016) studie framkom det att mindre barngrupper med få pedagoger hade bättre kvalitet än barngrupper med många barn och många pedagoger utifrån att pedagogerna i de mindre grupperna har ett arbetssätt som möjliggör interaktion. De menar att en mindre grupp ofta anses som mer hanterbar och att mindre grupper gör det enklare att fokusera på varje enskilt barn samt underlättar arbetet med förskolans läroplans-mål. Inom större
barngrupper menar förskollärarna i Williams et al. (2016) studie att det finns en tidsbrist och svårigheter att uppmärksamma det enskilda barnet, ju större grupper desto mindre tid för varje barn.
Alvestad, Bergem, Eide, Johansson, Os, Pálmadóttir, Pramling Samuelsson och Winger (2014) har genomfört en undersökning om utmaningar och dilemman i arbetet med förskolebarn genom intervjuer med verksam förskolepersonal i Island, Sverige och Norge. Författarna lyfter att förskollärarna som arbetar med barn yngre än tre år uppfattar att de ofta känner sig stressade om de har för många barn omkring sig när de arbetar i förskolan. Förskollärarna själva lyfter att de största utmaningarna de uppfattar i arbetet med de yngsta barnen i förskolan handlar om att det är stora barngrupper, bristande kompetenser hos arbetande pedagoger i förskolan och att den fysiska miljön i relation till stora barngrupper inte är optimal (Alvestad et al., 2014).
Utmaningen med de stora barngrupperna och de konsekvenser som blir av det uttrycker verksamma förskollärare är att barnens välmående påverkas, det är svårt att se och
uppmärksamma enskilda barn i verksamheten, de yngsta barnen glöms bort fastän de försöker få vuxnas uppmärksamhet och arbetsmiljön påverkas genom att ljudvolymen blir ohållbart hög (Alvestad et al., 2014).
Alvestad et al. (2014) lyfter att pedagogerna ständigt måste lägga tid och arbete på de
strukturella faktorerna och organisera verksamheten utifrån den stora barngruppen. De menar att pedagogerna måste kontinuerligt räkna barnen, ta på dem olika reflexvästar vid utevistelsen för att skilja dem åt från olika avdelningar, acceptera att de inte kan namnen på alla barnen på de olika avdelningarna samt att de känner sig otillräckliga på så sätt att de inte kan bemöta barnens individuella behov och arbetar på ett sätt som de beskriver som att de endast försöker överleva vardagen (Alvestad et al., 2014).
Undersökningen som Alvestad et al. (2014) utfört kommer fram till en slutsats som resulterar i att förskollärares arbete handlar om barnens säkerhet och inte deras lärande. Resultatet ger uttryck för att barnens möjligheter för delaktighet, lek och lärande i verksamheten avgörs av
barngruppens storlek och hur den är organiserad samt att förskollärares arbete mer handlar om rutiner, strukturer och organisering än om måluppfyllelse.
Det pedagogiska uppdraget
Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) lyfter att förskollärare har som uppdrag att genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete vilket innebär att de ska tolka och förstå innebörden i förskolans läroplans-mål och därefter realisera det i deras verksamhet och vardagliga arbete. Vidare lyfter författarna att vikten av kvalitetsarbetet är att skapa förändring och utveckling i förskolan som leder vidare till att ytterligare främja barnens lärande utifrån Lpfö 18s mål med högre kvalitet. Vad som mer specifikt ingår i det pedagogiska uppdraget menar författarna är att förskollärare ska observera, dokumentera, reflektera, utvärdera, analysera, tolka och komma fram till resultat för att sedan börja om igen. Dessutom ingår det i uppdraget att vara den lustfyllda och lekfulla
verksamheten som lägger den första och viktigaste grunden för barnens livslånga lärande vilket sätter en del press (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016).
Dilemman som kan uppstå för pedagoger när de ska tolka och realisera Lpfö 18s mål är att följa barnens intressen utan att kontrollera dem, att fortfarande vara en förskoleverksamhet utan att skolifiera verksamheten, att planera undervisning samtidigt som spontana lärandesituationer i vardagen ska fångas samt att låta barnen leka ostört samtidigt som undervisning ska bedrivas (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2016). Vidare lyfter författarna att det finns press från kommunen utifrån att de har som krav att det ska göras en kvalitetsredovisning över
verksamhetens systematiska kvalitetsarbete varje år vilket kräver mycket av pedagogernas tid i barngrupp samt att pedagogerna måste ha stor kunskap om detta (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016).
Stora barngruppers påverkan på utbildningen
När det handlar om kvalitet är den största utmaningen för förskollärare hur de ska utveckla den pedagogiska verksamheten med fokus på lek och lärande istället för rutiner, organisering och barns säkerhet (Alvestad et al. 2014). Vidare lyfter författarna att det har visat sig att det är problematiskt för förskollärare att både fokusera på omsorg och lärande i den pedagogiska verksamheten samtidigt som de eftersträvar och vill uppnå en viss kvalitet. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har genomfört ett forskningsprojekt där syftet var att undersöka förskollärares uppfattningar om barns möjligheter att lära och utvecklas utifrån barngruppens storlek. Det empiriska materialet samlades in genom digitala enkäter och intervjuer med förskollärare från olika förskolor i Sverige. Resultatet av studien har diskuterats med tidigare forskning och styrdokument. En av slutsatserna som Pramling et al. (2015) har kunnat dra är att antalet barn i gruppen påverkar förskollärares val och bortval av målområden och arbetssätt i verksamheten. Förskollärarna i studien menade att när det vid vissa tillfällen var mindre barn i gruppen eller när förskollärarna kunde dela in barnen i mindre grupper hade de enklare att arbeta utifrån målen i Lpfö 18.
Vidare visade Pramlings et al. (2015) studie att förskollärare ses komma på strategier för att fullfölja sitt förskolläraruppdrag utifrån förskolans läroplans intentioner inom stora barngrupper.
De förändrar sitt arbetssätt genom att exempelvis dela in barnen i mindre grupper vid vissa stunder på dagen för att kunna arbeta målinriktat samt hinna möta varje barns lärande, denna sammansättningen spelar stor roll för att barnen ska ges detta utrymme. Vidare menar författarna
Det kan även bli problematiskt då vissa barn behöver särskilt stöd och därmed kräver mer av pedagogerna, inom de uppdelade mindre grupperna finns oftast inte fler vuxna att ta hjälp av då även de har ansvar över en mindre grupp.
Pramling Samuelsson et al. (2015) betonar att förskollärarna vill kunna agera professionellt och har som ambition att följa förskolans läroplans intentioner men menar att de inte har tid att fördjupa och utmana barnen inom de områden som arbetas med utan istället förenklar områdena genom att inte gå in på djupet. Förskollärarna i studien beskriver en situation där det är så många barn att undervisningen tar längre tid och många barn behöver stort vuxenstöd vilket bidrar till att förskollärarna inte hinner genomföra det de har planerat under den tid som finns tillgänglig. Detta i sin tur menar förskollärarna gör att de bara går in på olika ämnen ytligt och inte ingående.
Förskollärares kompetens
Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan & Hellman (2016) har utfört en enkätstudie som gått ut till förskollärare från 46 svenska kommuner om deras uppfattningar om hur en ideal förskola skulle kunna se ut. I studien har forskarna samlat empiri från förskolor med både små och stora barngrupper och enkäterna har skickats ut digitalt och innehåller både slutna och öppna frågor.
Forskarnas resultat har sedan diskuterats i relation till tidigare forskning och styrdokument. I resultatet visade det sig förskollärarna i studien ansåg att de skulle vilja ha mindre barngrupper än de har idag. Resultatet visade även att vissa förskollärare ansåg att pedagogernas kompetens kan underlätta arbetet med stora barngrupper. De menar att pedagogernas kompetens är det som får en grupp att vara välfungerande trots att gruppen är alldeles för stor och att det är svårt att definiera vad en ideal förskolegrupp egentligen är. En kompetent pedagog karaktäriseras som hängiven till sitt arbete, ser barns behov, är professionell samt strävar efter att nå läroplansmålen.
De anser även att om arbetslaget fungerar bra tillsammans och om de har byggt upp en väl fungerande struktur i vardagen så gynnar det förskolan och barngruppen ännu mer (Pramling Samuelsson et al., 2016).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) lyfter tre dimensioner av förskollärares kompetens som motsvarar en holistisk och relationell syn på kompetens och som är integrerade med varandra. Den första dimensionen benämner författarna som kunnandet om vad och varför och den bygger på förskollärares innehålls- och ämneskunskap, deras pedagogiska medvetenhet, deras förmåga att reflektera samt en strävan efter att utveckla sina kompetenser och kunskaper som vilar på en vetenskaplig grund. Den andra dimensionen lyfter Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) som kunnandet om hur och den handlar om förskollärares förmåga att kunna utföra flera saker samtidigt som att organisera och leda en verksamhet och kollegor. Den tredje dimensionen kan ses som länken mellan de andra dimensionerna och handlar om förskollärares kommunikativa och sociala förmåga när det handlar om att ge omsorg och undervisning (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). Vidare lyfter författarna att kompetenta förskollärare dessutom bör har goda kunskaper om barns lärande och utveckling, om att kunna observera och utvärdera, att möta specifika behov och skapa lärsituationer som utmanar barnen samt en förmåga att kunna se barnets strategier för lärande (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016).
Yttre faktorer
Personaltäthet och personalens utbildning är aspekter som är relevanta för hur hög förskolans kvalitet blir. Ju fler utbildade förskollärare som finns i barngruppen desto större är chansen för hög kvalitet, då det blir mer interaktion mellan barn och vuxna. God kommunikation och interaktion mellan barn och pedagoger ses som avgörande för förskolans kvalitet då det är i dessa möten som villkor skapas för barns lärande därav är det av stor vikt att pedagogerna har god kompetens för detta uppdrag (Williams et al. 2016). Dock kan det snarare vara viktigare med mindre barngrupper på avdelningar med yngre barn samt för barn i behov att särskilt stöd eftersom en mindre grupp kan vara mer gynnsamt för dessa barn istället för fler vuxna (Pramling Samuelsson et al., 2015).
Williams et al. (2016) lyfter förskolans fysiska miljö som en viktig aspekt för barns välbefinnande och därmed för förskolans kvalitet. Lokalerna bör planeras utifrån barns behov och då är den fysiska storleken en viktig faktor. Många förskolor är byggda för färre barn än de som vistas där vilket påverkar verksamheten negativt när det gäller barns möjligheter till lärande och lek, men även för personalens arbetsförhållanden då det oftast bidrar till mer buller samt sämre luftförhållanden. Vidare menar författarna att pedagogerna ofta anpassar den fysiska miljön så gott det går genom att dela upp barnen i mindre grupper, utforma miljön på så vis att barnen är mer utspridda samt klär in lådor och golv med tyger för att minska buller. Även Pramling Samuelsson et al. (2016) drar slutsasen att den fysiska miljön bör utformas på så vis att den visar hänsyn till både barn och pedagogers behov men att det sällan ser ut så i verkligheten.
Teoretisk utgångspunkt
I denna del redogör vi för vår teoretiska utgångspunkt som vi har blivit inspirerad av. Vi har inspirerats av teorin i utformandet av intervjuguiden och i kategoriseringen av det empiriska materialet.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori
Den utvecklingsekologiska systemteorin innefattas av mikro- meso- exo- makro- och
chrono-system. Teorin handlar om barns lärande och utgår ifrån att kommunikation och samspel med andra människor är avgörande för lärandet (Pramling Samuelsson et al. 2015). Nivåerna utgår ifrån individen som Bronfenbrenner (1979) anger som barnet. Mikronivå handlar om de eller det som är närmast individen och det kan handla om familj eller arbetsplats. Inom mikrosystemets närmaste relationer skapas mesonivå, det är länkarna mellan de olika mikronivåerna. Exonivån innefattar hur miljön påverkar den enskilda individen trots att individen inte är i direktkontakt med detta. Såsom beslut som tas på kommunnivå som exempelvis resursfördelning, gruppstorlek och personaltäthet. Makrosystem är det mer övergripande, som politik, ekonomi och
styrdokument, exempelvis läroplaner. Tillsammans bildar dessa nivåer chrono-systemet då de samspelar och påverkar varandra (Bronfenbrenner, 1979).
Vi har inspirerats av den här teorin och fokuserat på sex förskollärares olika uppfattningar om kvalitet i förskolan på olika nivåer. Vi har inspirerats att utforma och kategorisera vår
intervjuguide utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska nivåer som utgångspunkt. Dessutom har vi inspirerats att använda teorins olika nivåer som stöd i kategoriseringen av det empiriska material vi samlat in.
Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva sex förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolans verksamhet. Vi vill undersöka detta för att bidra med kunskap om kvalitet i förskolan samt uppmärksamma likheter och skillnader mellan förskollärares uppfattningar.
Metod
I denna del redogör vi ingående för vårt metodval. Vi börjar med att lyfta vår ansats. Sedan lyfter vi vår datainsamlingsmetod som förklarar hur vi samlade in empiri, urval där vi redogör varför vi valde de respondenter som är med i studien medan genomförande behandlar hur intervjuerna gick till. Därefter lyfter vi vår databearbetning och analys och redogör för hur vi analyserade insamlat material och sedan lyfter vi våra forskningsetiska överväganden där vi redogör för de forskningsetiska principerna och de etiska frågorna som rör vår studie. Slutligen har vi en metoddiskussion.
Ansats
Den metod för datainsamling som vi har använt hör till kvalitativa metoder. Kvalitativa metoder innebär att det fenomen som undersöks går att beskriva med ord och är en metod som är passande när undersökningar syftar till att nå en djupare förståelse inom en viss grupp eller i ett visst sammanhang där studien inte fokuserar på att generaliseras utanför det undersökta (Eliasson, 2018). En kvalitativ forskningsansats innebär att forskare undersöker individers sociala verklighet vilket är en del av individernas skapande och konstruerande förmågor och leder vidare till att denna verklighet ständigt är föränderlig vilket vi är medveten om i den här undersökningen (Bryman, 2018).
Datainsamlingsmetod
I denna undersökning har vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer som
datainsamlingsmetod för att få tillgång till förskollärares uppfattningar. Semistrukturerade intervjuer innebär att vi har formulerat en intervjuguide (bilaga 1) som vi har valt att utforma med inspiration från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska nivåer där vi använt nivåerna som rubriker för varje tema.
Den semistrukturerade intervjumetoden är mer styrd än en ostrukturerad intervju och mindre styrd än strukturerade intervjuer. Ju mer strukturerad en intervju är desto mindre skicklighet krävs det av intervjuaren (Eliasson, 2018). Vi är inte erfarna intervjuare men har genomfört en del intervjuer och anser därför att den semistrukturerade formen passar oss och undersökningen bäst.
Genom semistrukturerade intervjuer ges respondenten utrymme att uttrycka vad de anser som extra intressant och får möjlighet att utforma svaren på eget sätt samt att de får utrymme för reflektioner kring de frågor som ställs samtidigt som den som intervjuar kan ställa relevanta följdfrågor (Bryman, 2018).
Urval
Vi har intervjuat sex förskollärare från två olika län. Antalet förskollärare var inte helt förutbestämt då vi inte visste hur mycket empiriskt material varje intervju skulle bidra med för att nå en
mättnad. Bryman (2018) lyfter målstyrt urval som ett strategiskt urval där man med studiens syfte som utgångspunkt gör ett urval av personer som på något sätt har kunskap om eller på något vis är berörda av det som studien vill undersöka. Vi har handplockat respondenterna utifrån
förskollärare som vi har stött på under våra praktikperioder eller på förskolor som vi har vikarierat på och därmed har vi använt oss av ett målstyrt urval. De respondenter som vi har valt har vi även
valt av bekvämlighetsskäl på grund av coronapandemin. Vi känner att vi vill utföra intervjuerna på plats och inte via dator eller telefon, då vi tror att det är störst chans att få en tid för intervjuer på plats inom dessa utvalda förskolor, därav har vi även gjort ett bekvämlighetsurval.
Nedan är en kort beskrivning av våra respondenter. Vi har använt fingerade namn i denna studie.
Tanja, 36 år. Jobbat som förskollärare i 7 år. Jobbar på en åldersblandad avdelning med 15 barn och 3 pedagoger.
Petra, 47 år. Jobbat som förskollärare i 25 år. Jobbar på en åldersblandad avdelning med 15 barn och 3 pedagoger.
Irma, 59 år. Jobbat som förskollärare i 39 år. Jobbar på en åldersblandad avdelning med 15 barn och 3 pedagoger.
Nicole, 30 år. Jobbat som förskollärare i 3 år. Jobbar på en småbarnsavdelning där barnen är 1-3 år med 14 barn och 3 pedagoger.
Ester, 54 år. Jobbat som förskollärare i 14 år. Jobbar på en storbarnsavdelning där barnen är 4-5 år med 19 barn och 3 pedagoger.
Jasmine, 34 år. Jobbat som förskollärare i 6 år. Jobbar på en storbarnsavdelning där barnen är 3-5 år med 21 barn och 5 pedagoger varav 2 stycken jobbar heltid, 1 halvtid och 2 stycken deltid. 1 av de som arbetar deltid är resurs.
Genomförande
Innan vi genomförde de slutgiltiga intervjuerna började vi med att göra varsin pilotstudie där vi testade vår intervjuguide för att se om frågorna var utformade på så sätt att vi fick svar på vad vi ville få fram genom intervjun. Pilotstudien var även fördelaktig då vi kunde ta reda på hur lång tid en intervju tog. Efter genomförd pilotstudie formulerade vi om några frågor och började skicka ut missiv (bilaga 2 och 3) till de förskolor vi var intresserade av.
Vi genomförde intervjuer med sex förskollärare från två olika län i Jämtland och Västerbotten.
Tre förskollärare från varje län intervjuades. Alla intervjuer skedde på respondenternas arbetsplats och alla intervjuer spelades in på våra mobiltelefoner med tillåtelse från vardera respondent.
Intervjuerna tog 30-45 minuter att genomföra. Bryman (2018) menar att inspelning av intervjuer i stort sett är obligatoriskt då det underlättar analysen på så vis att den blir mer noggrann när man kan lyssna på det som har sagts fler gånger.
Vi valde att transkribera materialet så snart som möjligt efter genomförda intervjuer då vi fortfarande hade det färskt i minnet. Att transkribera tar lång tid och är därmed viktigt att ha i åtanke när man planerar sin studie. Medan man transkriberar sina intervjuer är det gynnsamt att påbörja analysen trots att alla intervjuer inte är genomförda än, att kontinuerligt analysera medan man transkriberar gör att man kan få en medvetenhet om olika teman som dyker upp under intervjun som man kan ha nytta av i de återstående intervjuerna (Bryman, 2018).
Databearbetning och analys
Vi har använt oss av en teoristyrd tematisk analys som brukar användas för att hantera exempelvis intervjudata inom kvalitativa studier. Teoristyrd tematisk analys innebär att man har utvalda teman som ligger till grund till datainsamlingen och intervjuguiden (Langemar, 2008). Vi har inspirerats av Bronfenbrenners nivåer i kategoriseringen av det empiriska materialet och i utformningen av intervjuguiden och därför kallar vi databearbetningen och analysen för en teoristyrd tematisk analys. Intervjuguiden har utformats så att de ska kunna ge svar på studiens syfte. Intervjudatan som samlats in kodas och hamnar under subteman som växer fram och därefter sorteras subteman in under givna teoristyrda huvudteman, dock kan det även tillkomma nya teman vid analysen (Langemar, 2008). Subteman är som underrubriker till huvudtemat och det kan rymmas fler subteman under samma huvudtema. En teoristyrd tematisk analys liknar en traditionell tematisk analys på så sätt att det transkriberade datamaterialet bland annat ska
bearbetas genom kodning. Kodning innebär att forskaren reflekterar över datamaterialet och sätter namn på textstycken i syfte att kunna kategorisera och sedan skapa teman (Bryman, 2018). Vi har läst igenom transkriberingarna flertal gånger och bearbetat det insamlade materialet och delat in det i subteman och sedan i slutgiltiga huvudteman.
Tabell 1 sorteringsexempel
Kommentar: Tabellen visar ett exempel på hur vi har sorterat datamaterialet och delat in det i subteman som är underrubriker i resultatdelen och sedan i slutgiltiga huvudteman som är huvudrubriker i resultatdelen.
Forskningsetiska överväganden
När man utför intervjuer är det viktigt att tänka över de etiska överväganden som behöver göras.
Bryman (2018) lyfter fyra grundläggande etiska principer inom forskning som är viktiga att tänka på. Informationskravet handlar om att respondenterna ska bli informerade om undersökningens syfte och de moment som ingår i intervjun. Samtyckeskravet, deltagarna får själva bestämma över sin medverkan i studien. Konfidentialitetskravet som innebär att de uppgifter som finns om respondenterna behandlas konfidentiellt så att obehöriga ej får tillgång till dessa samt att
respondenterna ej går att identifiera. Den sista etiska principen är nyttjandekravet som hänvisar till att de uppgifter som insamlas endast får användas för studiens syfte. Dessa principer har vi visat hänsyn till under studiens gång.
Då vi har utfört intervjuer så har vi spelat in för att underlätta transkriberingen och det är då viktigt att först fråga respondenterna om tillåtelse samt informera om att det inspelade materialet samt anteckningar från intervjutillfället endast kommer att användas till studien och sedan
Meningsenhet Subtema Tema
‘’När den inte är hanterbar. När man känner att man inte räcker till som pedagog, man hinner inte se alla barn och höra alla barn och då är antalet, det kan vara väldigt olika’’
Förskollärares uppfattningar om barngruppens storlek och sammansättning
Förskollärares uppfattningar om en stor barngrupp och kvalitet
raderas. Inför intervjuerna har vi skickat ut ett missiv (bilaga 2) till de förskollärare som vi hoppas kommer att delta. I detta har vi kort informerat om studiens syfte, hur intervjun kommer gå till och informera om de forskningsetiska principerna som kommer nyttjas. Vi har även uppmanat
förskollärarna om att kontakta oss om de har några frågor.
Metoddiskussion
Bryman (2018) tar upp validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet) vilket handlar om huruvida empirin är relevant till studiens syfte och hur pålitlig insamlingen av empirin är.
Eftersom vi har intervjuat sex verksamma förskollärare från två olika kommuner kan reliabiliteten ifrågasättas då detta är ett relativt tunt underlag inom kvalitativa studier. Vi märkte dock under transkriberingen och analysen att det fanns mycket likheter i intervjuerna och därmed hade uppnått en mättnad. När man når en mättnad så upptäcker man inget nytt i analysen av de insamlade materialet utan man ser samma svarsmönster i intervjuerna (Bryman, 2018).
I undersökningen har vi intervjuat ett begränsat antal förskollärare för att möjliggöra fokus på de enskilda intervjuernas djup. Denna undersökning kommer inte kunna generaliseras utanför studien då den fokuserar på ett begränsat antal förskollärares uppfattningar som de personligen uttryckt. Vi har valt att genomföra enskilda intervjuer med förskollärare för att låta förskollärare reflektera över vad de personligen har för uppfattning för att sedan uttrycka den till oss så att vi kan ta med oss det och jämföra vilka olika skillnader det finns mellan förskollärarnas olika
uppfattningar. Å andra sidan hade det varit intressant att genomföra gruppintervjuer tillsammans med fler förskollärare utifrån att det kan bli mer upplysande på så sätt att undersökningen får tillgång till hur förskollärarna resonerar i grupp (Eliasson, 2018).
Ytterligare så ifrågasätts kvalitativa studiers generaliserbarhet vilket handlar om hur långt utanför undersökningen slutsatsen kan generaliseras. Bryman (2018) lyfter att det ifrågasätts om ett resultat från till exempel en liten studie i en liten förskola kan antas gälla för en stor förskola också eller om en studie om något specifikt som är gjord för flera år sedan kan antas gälla nu som rör samma specifika fenomen. Vi är medvetna om att den här studien inte går att generalisera långt utanför sin kontext och sin tid eftersom den är genomförd med endast sex olika förskollärare från endast två olika kommuner samt att det är deras uppfattningar som existerar nu som
analyseras.
I och med coronapandemin som åter tagit fart under arbetet med denna studie valde vi att till viss del göra ett bekvämlighetsurval då våra chanser att utföra intervjuer med förskollärare vi inte kände till sen innan minskade. Vi ville även utföra intervjuerna på plats och inte via dator eller telefon för att kunna se kroppsspråk, mimik och för att få ett mer avslappnat samtal. Eftersom vi har gjort intervjuerna i varsin kommun har vi inte heller kunnat utföra intervjuerna tillsammans, därför har vi spelat in intervjuerna och delgett inspelningarna till varandra för att säkerställa att analysen av materialet inte blir färgat av våra personliga uppfattningar om förskollärarna och därmed öka tillförlitligheten. Bryman (2018) menar att ett bekvämlighetsurval kan ge intressant data men att man bör vara medveten om begränsningar gällande generaliserbarheten, vilket är att studien ska kunna överföras på en större population än den där man samlat sitt material. Vi är
annan form av urval så skulle resultatet bli något annan än det som vi presenterar i den här studien.
Den valda datainsamlingsmetoden är öppen för följdfrågor och det innebär att det finns en risk att forskarna ställer följdfrågor som påverkar respondentens svar. Detta är något som vi har varit medvetna om då vi i pilotstudien ställde följdfrågor som var ledande och styrda av våra intressen.
Genom att vi har genomfört intervjuerna på olika håll är vi också medvetna om att det påverkar att vi ställer olika följdfrågor till våra respondenter och det har vi försökt att undvika genom att hålla oss till vår intervjuguide där vi formulerat frågor och en del följdfrågor i förväg och vi upplever att det har gett oss ökad validitet i studien. Dessutom har vi försökt kompensera för dilemmat att vi ställer några olika följdfrågor genom att vi har lyssnat på inspelningarna av intervjuerna för att eventuellt ta bort följdfrågor som vi efter att ha reflekterat tillsammans noterat som allt för styrda eller irrelevanta för studiens syfte. Vi bedömer att detta har varit en betydelsefull del för att ytterligare öka validiteten i studien.
Resultat
I denna del redogörs det resultat som visat sig genom respondenternas uppfattningar om kvalitet i förskolan. Syftet i studien är att beskriva förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolan.
Respondenterna i denna studie arbetar som förskollärare i två olika län, Jämtland och
Västerbotten. Nedan kommer fyra olika huvudteman som lyder: förskollärares uppfattningar om en stor barngrupp och kvalitet, förskollärares arbete med barnen, omgivande faktorers påverkan på kvaliteten och förskolans styrdokument. Under dessa fyra huvudteman finns subteman.
Förskollärares uppfattningar om en stor barngrupp och kvalitet
Förskollärares uppfattningar om barngruppens storlek och sammansättning Uppfattningarna under detta subtema utmynnade i följande kategorier:
Barngruppens storlek i förhållande till antalet barn Barngruppens storlek i förhållande till barnens åldrar
Barngruppens storlek i förhållande till barn som enskilda individer
Barngruppens storlek i förhållande till antalet barn
Förskollärarna i studien uttryckte liknande uppfattningar om när en barngrupp anses som för stor, de formulerade det som att en stor barngrupp är när man inte hinner se alla barn och att gruppen inte blir hanterbar på så vis att man inte hinner med alla och det är problematiskt i relation till förskolans kvalitet.
När den inte är hanterbar. När man känner att man inte räcker till som pedagog, man hinner inte se alla barn och höra alla barn och då är antalet, det kan vara väldigt olika (Jasmine).
Fler antal barn uppfattades också innebära mer av allt, mer rutiner, mer ljud och fler barn i förhållande till förskolans uppdrag uppfattar en förskollärare:
Fler barn tar fysisk plats, det blir en helt annan ljudnivå, även om du har 20 barn som är självgående så är det 20 barn som ska dokumenteras och det är fler barn att hålla reda på (Ester).
Vidare framkom det att barngruppen också kan bli för liten till antalet.
En grupp kan också bli för liten, om man säger att vi får en barngrupp med 12 inne hos oss på äldsta avdelningen och sen räknar man med att någon har ledig dag och någon är sjuk, en grupp kan bli för liten. Det är ingen kvalitet i det (Ester).
Barngruppens storlek i förhållande till barnens åldrar
En viktig faktor om hur barngruppens storlek uppfattas går att tolka som barns ålder. När respondenterna fick frågan om stora respektive lämpligt stora barngrupper var några uppfattningar att barngrupper med mycket eller bara yngre barn var mer ansträngande att arbeta i
Jag tycker att allt över 10 egentligen är en stor barngrupp när det kommer till 1-3 åringar. Sen är det väl, vi har ju varit 17 ett tag med de yngsta barnen (Nicole).
Även de förskollärare som arbetar inom åldersblandade grupper uppfattade att de yngre barnen i förskolan är en stor del av hur barngruppen uppfattas och hur det påverkar
verksamheten. I åldersblandade avdelningar kan det se olika ut varje termin utefter hur många 1-åringar som ska in i förskolan samt hur och var det finns lediga platser, därav kan avdelningarna få många småbarn vissa terminer och nästan inga alls andra terminer.
Vi haft en liten omställning att ställa om till små barn för att förra året hade vi ju 3-åringar som yngst, och uppåt så nu är det lite smått också. Det är ju också en omställning att ställa om sig på det. Små barn kräver ju mer tid av pedagogerna på ett annat sätt. Det är mer omvårdnad, att byta blöjor, sitta på golvet, hålla i och trösta så du hinner inte med lika mycket pedagogisk verksamhet tycker jag. Då en sitter fast med dom små och man sitter mycket med… Ja man sitter med dom på golvet (Tanja).
Det går att tolka att arbeta med yngre barn (1-3 år) ses som mindre åtråvärt inom
förskolläraryrket än arbetet med äldre barn. Uppfattningarna är att arbetet med yngre barn mer präglas av omsorg och omvårdnad till skillnad mot arbetet med äldre barn som präglas mer av undervisning.
Alltså jag har ju inte känt att jag har fått utlopp för min profession på ett sånt sätt som jag skulle vilja på en småbarnsavdelning [...] så det märktes ju ganska fort att jag inte kan ha och jag saknar de här pedagogiska diskussionerna med barnen som jag inte kan ha här. Det är mer omsorg (Nicole).
Detta kan tyda på en yrkesstolthet och som en markör för att förskolläraryrket utgår från mer än bara den traditionella synen på yrket som präglad av omsorg och omvårdnad. Å andra sidan går det att uppfatta åldersblandade barngrupper som en tillgång i förskolan.
Naturligtvis, för har du mindre grupper har du mer tid för varje barn. Men sen... Tror jag, jag ser det som positivt med ålderskombinerade. Att dom små lär sig av de större och de större får ta hänsyn till de mindre, så där lär de av varandra också. Än om alla är i samma ålder men det har sina fördelar också då du inte behöver anpassa på samma sätt. Det finns plus och minus med båda.
(Petra).
I detta citat kan man tolka att åldersblandade avdelningar kan uppfattas som en tillgång där barn i olika åldrar får ett utbyte av varandra och lär i samspelet. Nackdelen inom åldersblandade grupper uppfattas som att det sker mycket anpassning.
Barngruppens storlek i förhållande till barn som enskilda individer
När vi analyserade förskollärarnas uppfattningar reflekterade vi över att det inte endast var barnens åldrar eller barnantalet som uppfattades som betydande för barngruppens storlek utan barnen som individer var också betydande. När vi frågade förskollärarna om stora barngrupper hade de liknande uppfattningar angående att det va en definitionsfråga som bland annat påverkades av barngruppens sammansättning av enskilda individer.
Det spelar jättestor roll. Har man en lugn grupp och inga barn som är utöver… Alltså barn med speciella behov. Då kan man ha en ganska liten barngrupp men att det ändå känns som att arbetsmiljön är betungande (Tanja).
Barn med särskilda behov uppfattas som något som spelar mycket stor roll för om barngruppen känns stor arbetsmiljömässigt. Vidare lyfts att det inte endast handlar om barn med särskilda behov trots att det är mycket betungande utan det handlar också om att många barn i
barngruppen kan ha många olika behov som ska ska bemötas och möjligtvis tillgodoses vilket uppfattades som krävande och betungande för pedagogerna.
Det beror ju helt på vilka som ingår i den där gruppen. Man kan ju ha en barngrupp med otroligt självgående barn och då är inte 20, ja det är många i begreppet antal 20 men det kanske inte är betungande för att de är så självgående. Och sen kan man ha 15 barn som är JÄTTE JOBBIGA, nej men man kan ha många barn som har otroligt mycket behov och det gör arbetet betungande (Ester).
Motsatsen till en barngrupp med självgående barn är en stökig och tidskrävande barngrupp där barn tar mer fokus och behöver mer fokus, vilket uppfattas som bidragande till att kvaliteter som att se och utmana varje barn hindras. En intressant aspekt av detta är att det uppfattas som att de lugna barnen blir osynliga fastän det kanske är dem som behöver mer fokus.
Är det så att du har en stor barngrupp, en stökig barngrupp, ju fler desto mer är det ju, av ALLT.
Desto mindre tid blir det ju för varje barn. Så även om du skulle vilja göra jättemycket som pedagog, du skulle vilja utmana och ge barnen möjlighet till både det ena och det andra som hinner du inte med för att det kanske finns vissa som tar mer fokus och vissa som behöver mer fokus (Jasmine).
Förskollärares uppfattningar om kvalitet i förskolan
Uppfattningarna under detta subtema utmynnade i följande kategorier:
Kvalitet och undervisning Kvalitet som mångsidigt
Kvalitet och undervisning
Förskollärarnas uppfattningar om kvalitet i förskolan skiljde sig en del och var en tolkningsfråga.
Kvalitet i förskolan uppfattas som kopplat till undervisning och förskolans läroplan. Det
poängteras dock att undervisningen bör utföras på ett sätt som bidrar med kvalitet och inte bara sker oreflekterat eller oplanerat.
Jo men det är ju… Arbetssättet. Undervisning kanske jag tänker på då främst alltså att man vill ha kvalitet i det man gör. Inte bara att man… Ja men det kan ju jag känna att: jag vill jobba med, ja att jag kanske hellre har ett undervisningstillfälle med kvalitet än kanske tre och bara hatta på och bara kastar ut något och gör något oplanerat som jag inte reflekterat och tänkt igenom (Tanja).
Till skillnad från det uppfattar Jasmine att kvalitet också handlar om att erbjuda ett mervärde i utbildningen, att barnen blir sedda, omtyckta, starka individer med god självkänsla men hennes uppfattning att barngruppens sammansättning och storlek hindrar det. Hon lyfter ett
drömscenario i relation till förskolans undervisning och kvalitet:
Det är klart att drömscenariot hade varit om man skulle få arbeta med 12 barn för då vet man att ja men vi är 3 stycken pedagoger som har väldigt goda förutsättningar för att möta upp de här 12 barnen och kunna göra deras lärprocesser till något fantastiskt (Jasmine).
Kvalitet som mångsidigt
Vidare upptäckte vi att förskollärarna uppfattar att kvalitet i förskolan dessutom handlar om inskolning, anknytning, trygghet och glädje.
För kvalitet har att göra med hela vår verksamheten. Från att barnen börjar hos oss, tycker jag vikten av en bra inskolning, där tycker jag att man ska lägga ner lite krut, för det får man igen.
Kvalitet kan vara hur ser våra byggnader ut? Vad har vi för leksaker? Material? Kvalitet är ett vitt begrepp man kan dra hur långt som helst. Sen är det viktigt vilken ledning vi har, en bra rektor som ser vilka behov vi har, alla våra planer ska revideras (Irma).
Irmas uppfattningar om kvalitet tolkar vi som bredare och djupare och behandlar hela verksamheten medan Petra lägger vikt vid kvalitetskänslan som behandlar barnens trygghet och vilja.
Kvalitet… Både att alla ska känna sig trygga, må bra och att dom ska få ut något av dagarna. Dom ska tycka det är roligt vad man gör. Det baseras mycket på roligt, det här med att förundras som det står i läroplanen, ja också att alla ska vara trygga och vilja komma hit! (Petra)
Ester lyfter kvalitetsaspekten i förhållande till sig själv och uppfattar att hennes vilja att utvecklas, hennes baskunskaper, hennes trygghet och erfarenhet samt hennes mående och förmåga att ta hand om sig själv och hålla en hållbar nivå är egenskaper som bidrar till förskolans kvalitet.
Om man är villig att vilja lära sig nytt och villig att vilja prova nya saker, det tycker jag är hög kvalitet. Sen måste man väl ha kunskaper om läs och skriv och matematik, man kan inte komma som ett tomt ark och vara villig för kollegialt lärande, man måste ha en bas att stå på. Men bara på för att man en gång har en utbildning så är man långt ifrån färdig, man måste göra många pedagogiska kullerbyttor för att det ska bli kvalitet (Ester).
Tillsammans i arbetslaget uppfattas det som att förskollärarna bör ha egenskaper som främjar kvalitet och skapar en “vi-känsla” med arbetsglädje.
Analys
En stor barngrupp uppfattas vara betungande att arbeta i men uppfattas också kunna vara lättare att arbeta i beroende på vilka barn som ingår i den. Det förklaras genom att en barngrupp
exempelvis kan innehålla 22 självgående barn eller 15 barn där utmanande barn eller barn med
speciella behov ingår. Barngruppen uppfattas större av förskollärarna oavsett antal barn om det är så att barn med speciella behov och krävande barn ingår i den. Till skillnad från varandra
uppfattade några respondenterna att det finns barn som “utmanar” och gör upplevelsen av barngruppen “större” medan några uppfattningar handlade mer om att det var ålder som var den viktigaste aspekten av hur stor barngruppen kändes. Uppfattningarna angående åldrar handlar om att det är mer omsorg och tidskrävande att arbeta med yngre barn därav mindre tid till att bedriva pedagogisk verksamhet. Sammanfattningsvis är det inte avgörande för antalet barn om barngruppen känns betungande att arbeta i och som gör att kvaliteten brister utan det är
sammansättningen av barnen. Ytterligare så framkom det att barngruppen inte endast är för stor utan att den dessutom kan bli för liten i antal barn som ingår i den med tanke på att barn kan bli lediga och sjuka och det uppfattades inte som kvalitet.
Sammanfattningsvis så uttrycker sig kvalitet inom förskolan enligt förskollärarnas uppfattningar som en verksamhet där man hinner se alla barn, har utbildad personal som är kunniga och erfarna samt att verksamheten bör utgå från barnens intressen. Kvalitet uppfattas som mer än att bara planera, analysera och reflektera, det handlar också om att se lärprocesser i vardagen och inte bara ha en massproduktion av fina dokumentationer på väggen.
Förskollärares arbete med barnen
Organiseringen av vardagen och prioriteringen av rutiner
Uppfattningarna under det här subtemat utmynnade i följande kategorier:
Organisering och rutiner för att hantera barngruppen Organisering och rutiner som grund för undervisning Organisering och rutiner som hinder för undervisning
Organisering och rutiner för att hantera barngruppen
Angående förskollärarnas uppfattningar av kvalitet i förskolans verksamhet framkom det att organiseringen av vardagen och rutiner i förskolan uppfattades som betydelsefullt och prioriteras för att hantera barngrupperna i vardagen. Organiseringen av vardagen och rutiner på förskolan handlar om förskollärares arbete med barnen. Jasmine uppfattar att de måste hitta strategier och delegera arbetsuppgifter inom arbetslaget för att få vardagen att fungera och inte för att möjliggöra undervisning.
Det är någonstans det viktigaste att veta, det blir lite ut-posteringar att idag gör du det, idag gör jag det, jag är här och du är där och vi täcker upp liksom (Jasmine).
Vidare uppfattar Jasmine att dela upp barngruppen i mindre grupper också är en strategi för att hantera barngruppen.
När vi hade 22 barn så hamnade vi i dilemmat att vi dels behöver någonstans tänka, hur kan vi dela upp barngruppen för att det någonstans ska funka (Jasmine).
Organisering och rutiner som grund för undervisning
Nicole som arbetar med de yngsta barnen uppfattar att barngruppens storlek är grundproblemet och att organiseringen av vardagen måste prioriteras för att möjliggöra undervisning.
Man försöker organisera vardagen i minsta detalj för att kunna vinna små stunder av spontanitet och där man kan bidra till barnens lärande i fina stunder som till exempel att kunna gå iväg med färre barn eller sitta i köksvrån och ha den pedagogiska stunden. Så organiseringen och
strukturering av vardagen kommer före undervisning, eller det är grunden för att få till undervisning (Nicole).
Vi tolkar det som att förskolläraren uppfattar att de inte endast behöver organisera vardagen på förskolan utan de måste också organisera barnen på så sätt att de delar in barnen i mindre grupper för att kunna hantera barngruppen och för att kunna skapa bättre förutsättningar för
undervisning.
Det är mer hinder än vad det är bra med den storlek vi har på barngruppen i förhållande till barnens lärande. Många barn klarar inte av stora barngrupper, men om man går iväg med de barnen och kanske två andra barn så blir det en helt annan unge (Nicole).
Petra uppfattar att alla rutiner är tillfällen och möjligheter för undervisning.
Jag tycker att du får in jättemycket i rutinerna. Alltså man får se möjligheter där. Du får ta tillvara på tillfällen när du byter blöja så får du in lärande, det gör du flera gånger per dag. Måltider är ju faktiskt det bästa. När man pratar och får in matte, färger, form. Om man är medveten om det så behöver inte det ena utesluta det andra (Petra).
Organisering och rutiner som hinder för undervisning
Även Tanja uppfattar att organisering av vardagen och rutiner är prioriterat i förhållande till barngruppens storlek men hennes uppfattning angående det skiljer sig från tidigare uppfattningar om fenomenet. Det tydliggörs genom Tanjas citat där hennes uppfattning är att undervisningen blir begränsad på grund av rutinerna.
Det är mycket vardagssysslor också. Man ska duka, byta blöjor, klä på. Alltså det är mycket sånt som tar tid också! Så den där undervisningstiden som finns kvar är ju ganska begränsad (Tanja).
I analysen av förskollärarnas uppfattningar upptäckte vi även att förskollärarna uppfattar att fler barn till antalet också innebär att rutinerna tar längre tid, det är fler barn som ska dukas till, fler blöjor som ska bytas, fler kläder som ska hängas in i torkskåpet, osv. Tidigare uppfattningar behandlade att rutiner hindar undervisningen och det stämmer även med Ester uppfattningar angående rutiner då hon uppfattar att kvalitet är mer genomförbart med färre barn för att de vinner mer tid. Det intressanta är hur förskollärarna tänker när en kvalitetsaspekt läggs på uppfattningarna angående organisering och rutiner och det är lite skilda uppfattningar angående det.
När man har tid att stanna upp och se det istället för att jag hämtar matvagnen, dukar du där, nu var det galonkläder här, då hinner man inte se de där grejerna. Det är också kvalitet att man hinner stanna upp och se vad som händer och få vara med (Ester).
Rutiner och organisering uppfattas som något som tar tid från undervisningen och Nicole uppfattar att barngruppens storlek och sammansättning tar tid från den kvalitativa
undervisningen som ska planeras.
Det är många punkter som jag kan få in och visst du får in mycket i vardagen. Men att bara se pedagogik i vardagen för mig är inte kvalitativt (Nicole).
I tidigare citat uppfattade Ester att rutiner hindrar undervisningen men att ta tid att se
lärprocesserna i leken är kvalitet. Nicole uppfattar också det som undervisning men med avsaknad från kvalitet.
Analys
Sammanfattningsvis går det att tyda att förskollärarnas arbete med barnen och organisering av vardagen uppfattas som olika strategier för att underlätta arbetet med barnen, detta uttrycker sig genom att förskollärarna delar upp barnen i mindre grupper eller väver in lärande i
rutinsituationer för att möjliggöra tid för undervisning. Förskollärarna uppfattar att sysslor som måste göras under dagen tar värdefull tid som de skulle kunnat spenderat med barnen. Det går att tolka att organisering och rutiner är en kvalitetsaspekt som är nödvändig för att möjliggöra kvalitet.
Omgivande faktorers påverkan på kvaliteten
Personaltäthet och dess svårigheter
Uppfattningarna under detta subtema utmynnade i följande kategorier:
Få pedagoger som hinder för undervisning
För många pedagoger som hinder för undervisning
Få pedagoger som hinder för undervisning
Vid frågorna om huruvida antalet pedagoger räcker till gentemot antalet barn i gruppen samt möjliggörandet av realiseringen av målen i förskolans läroplan visade det sig att detta hade kommit på tal för ett tag sedan på en av förskolorna där de upplevde att tiden de är tre pedagoger är knapp vilket uppfattas påverka både undervisningstillfällen och ger pedagogerna mindre tid för varje barn.
Vi räknade hur lång tid var hur lång per dag vi är tre stycken personal! Och då under måndagar, då minns jag att det var två timmar och 45 minuter. Och övriga dagar var det typ två timmar och en kvart. Så det är inte så lång tid som vi är tre. Men tanke på alla raster och sådär. Så ju fler barn, ju mindre tid för varje barn (Petra).
Det går utifrån förskollärarnas uppfattningar att tolka svårigheter i att det sällan är fullt arbetslag på förskolorna och att detta försvårar arbetet med barnen och hålla en god kvalitet samtidigt. Det går att tyda att förskolläraruppdraget uppfattas snarare blir barnpassning under de timmar som arbetslaget inte är full styrka.
Ja men det är väl lite det här med att släcka bränder. Om jag sitter någonstans med några stycken, det är ett klockrent exempel när det är den tiden på dagen då pedagogerna ska ha raster och då har barnen fria aktiviteter och man vill kunna sitta med några barn så händer det alltid något på något annat ställe så du måste rycka ut (Jasmine).
För många pedagoger som hinder för undervisning
I analysarbetet gick det även att tolka att förskollärarna inte uppfattade att fler pedagoger behövs inom verksamheten utan snarare mindre barngrupper.
Det är inte optimalt att vara för många vuxna heller. Då blir det som att man går på varandra.
Faktiskt. Men som när man slår ihop på jul och sådära och man kanske är 7 personal på 3 barn. Då kan jag berätta att då blir det inte mer gjort, haha. Det kan blir för mycket vuxna! Men 3 på 15 det är väldigt bra tycker jag (Petra).
Det uppfattas som att fler pedagoger inte möjligtvis skulle förbättra kvaliteten i förskolan utan istället kanske till och med försämra den. Det uttrycks både att fler pedagoger inte skulle rymmas i de trånga lokalerna och att man då istället ‘’går på varandra’’ och inte får mycket gjort.
Vikten av pedagogernas kompetens och utbildning
Uppfattningarna under detta subtema utmynnade i följande kategorier:
Kompetens och utbildning som kvalitetsaspekter Kollegialt lärande som kvalitetsaspekt
Kompetens och utbildning som kvalitetsaspekter
Förskollärarna i studien uppfattar att kompetenta och utbildade pedagoger kan spela en stor roll för att bidra med god kvalitet i förskolan. Som tidigare nämnt visar förskollärarna i studien på en yrkesstolthet och påvisar gärna att de är utbildade för detta yrket och hur viktig utbildning är för verksamhetens kvalitet.
En förskola som har hög kvalitet har välutbildad personal som kan sitt jobb. Det behöver inte bara betyda att man välutbildade pedagoger för det ger inte per automatik kvalitet. Man måste ha pedagoger som är villiga och driftiga och villiga att utveckla sin verksamhet, som ser kollegialt lärande som något viktigt, för det tycker jag att det är (Ester).
Kvaliteten uttrycker sig både genom utbildad personal men även hur centralt det är att pedagogerna även är kompetenta, driftiga och villiga att utvecklas.
Kollegialt lärande som kvalitetsaspekt
Kollegialt lärande uppfattas av både Ester och Irma som betydelsefullt när de samtalar om förskolans kvalitet i relation till barngruppens storlek.
Jag tycker inte att jag blir bättre om jag får gå på tusen föreläsningar men jag kan bli bättre av att få ha kollegialt lärande med mina kollegor (Ester).
Vidare uppfattar Irma samsyn som en grund för att skapa kvalitet.
Att få jobba med samma personal i så många år, då får man verkligen bygga upp en kunskapsbank och en verksamhet med samma värderingar. Vår avdelning har bra kvalitet med tanke på att vi har samma mål med vad vi vill och vad vi tyck och vart vi vill med barnen. Då är det lätt att arbeta (Irma).
Det går även att urskilja att uppfattningarna om god kvalitet kan nås om arbetslaget är intakt i många år där man lär känna varandra så bra att man vet vad man vill nå för mål med sitt arbete.
Kunskapsbank går då att tolka som en metafor för tidigare erfarenheter där man lärt sig vad som fungerar och inte.
Analys
Sammanfattningsvis uttrycker förskollärarnas uppfattningar att omgivande faktorer som påverkar förskolans kvalitet uppfattas vara för många barn och för lite personal vilket ofta sker i vardagen då pedagoger slutar tidigt eller går på rast. Detta i sin tur uttrycker sig genom att förskollärarna istället måste fokusera på att agera barnpassare istället för att bedriva undervisning eller ha tid att spendera med barnen. Uppfattningarna går dock även tolka som att för mycket pedagoger inte heller är positivt, då lokalerna är trånga och att det blir svårare att få något gjort. Viktiga faktorer uppfattas vara förskollärarnas kompetens och utbildning samt ett kollegialt lärande där pedagoger samverkar för att nå mål och kvalitet i förskolan.
Förskolans styrdokument
Förskollärares uppfattningar angående realiseringen av Lpfö 18 Uppfattningarna under detta subtema utmynnade i följande kategorier:
Läroplanen som tolkningsbar
Barngruppens storlek som hinder för uppfyllelse av läroplanens mål
Läroplanen som tolkningsbar
När vi analyserade intervjuerna insåg vi att det fanns skilda uppfattningar angående transformeringen och realiseringen av Lpfö 18. Petra uppfattade i likhet med Irma att
strävansmålen i läroplanen finns i det mesta pedagogerna gör vilket innebär att de uppfattar att de får många mål på köpet genom att realisera andra.
Läroplanen är ju fantastisk, för det står ju men man väljer ju själv vad du vill och möjligheterna är oändliga. Så det är inga problem, för det är ju utifrån barnen. Det är stor skillnad vad du jobbar med från år till år. Läroplanen är öppen för alla arbeten! (Petra)
Ytterligare en förskollärare lyfter läroplanen som tolkningsbar och öppen:
Det som är bra är att det är mål, inget tvång. På så vis är det bra, en fingervisning vad vi ska göra med alla barn, ingen slår dig på fingrarna om Pelle inte kan läsa i förskoleklass. Det är mer som en handbok som vi ska följa i förskolan. Vi har ju de flesta barn i 5 år här, så tid finns det. Man får lägga upp verksamheten för att få in målen (Irma).
Förskollärarna uppfattar läroplanen som en handbok att följa där de bestämmer vilken nivå de ska arbeta på, barn behöver exempelvis inte kunna läsa innan de börjar förskoleklass. Vidare reflekterade vi över att förskollärarna också uttryckte vikten av att planera och inte endast få saker på köpet av andra mål.
Barngruppens storlek som hinder för uppfyllelse av läroplanens mål
Uppfattningarna visade att de inte endast vill “hatta” igenom målen, kvalitet i förskolan är att utföra lärtillfällen på ett bra sätt som gynnar barnen och inte för att bocka av mål i Lpfö 18. Detta tolkar vi som att förskollärarna är kompetenta och reflekterar kring sitt arbete.
Ja men det är det jag menar med att det blir massproduktion tillslut, det blir så här att man checkar av grejer för att det ska checkas av men man kanske egentligen inte vill eller man är egentligen intresserad av lärprocessen, man vill vara närvarande med barnen och man vill vara en del av deras utveckling men man hinner inte (Jasmine).
De svårigheter som uppfattas är att hinna se alla barn och utmana dem i deras utveckling och lärande för att det är så många barn och det ingår i deras uppdrag utifrån Lpfö 18. Nedan tydliggör Nicole att hon uppfattar att hon misslyckas med sitt uppdrag dagligen och hon är inte ensam med att uppleva det bland respondenterna.
Ja men jag citerade ju läroplanen, det står ju där att vi ska sträva mot, jobba mot, att se varje barns behov men hur är det möjligt på 3 pedagoger att se varje barns behov hela dagen med full barngrupp (Nicole).
Tanja uppfattar ett visst krav från Lpfö 18 för att det är mycket som ska arbetas med.
Men såklart är det enklare att uppfylla målen med små barngrupper. Du hinner ju med mer delar ur läroplanen med en mindre barngrupp. Det är mycket man ska hinna gå igenom. Att man ska, få kvalitén på det också (Tanja).
Realiseringen av förskolans läroplan uppfattar förskollärarna i denna studie möjliggörs genom att de delar in barnen i mindre grupper och det kan bidra till att lyckas med realiseringen av målen och för att hinna se alla barnen. Vidare uppfattar de också att mindre grupper ger mer kvalitet på arbetet och gör det lättare att fokusera på exempelvis matematik, språk och naturvetenskap. Till
