I intervjuerna med samhällskunskapslärarna berättade de om sin undervisning, sina betygsunderlag och delar av sina betygsättningsprocesser. Vid detta tillfälle visade de också upp och lämnade sedan ifrån sig de flesta examinations-uppgifter som har ingått i kursen. Lärarnas examinationsexaminations-uppgifter, det vill säga betygsunderlaget, ingår därmed tillsammans med intervjutranskriptionerna i undersökningens data. Som analysverktyg för dessa data har några kunskaps-komponenter ur lärarnas PCK använts (som behandlades i teoriavsnittet i Inledningskapitlet), benämnda ämnesundervisning och ämnesexamination (se även metodkapitlet). Nedan presenteras först en sammanfattande redogörelse för de PCK-aspekter som är knutna till lärarnas ämnesundervisning. Därefter följer både en sammanfattande och individuellt exemplifierande redovisning av de betygsättningsrelaterade PCK-aspekterna i ämnesexaminationen. För alla lärarna är det här kursen Samhällskunskap A som står i fokus. Av etiska skäl är lärarnas namn fingerade och skolornas namn nämns inte heller.
Lärarnas ämnesundervisning
Ämnesundervisningen innehåller aspekter som lärarens ämnessyn och mål för ämnesundervisningen samt hur undervisningen organiseras och anpassas för att öka elevers lärande, med särskilda nedslag i samhällsfrågemetoden och aktualiteter. Här berörs även de ämnesdidaktiska insikter lärarna ger uttryck för. Ämnessyn
Av lärarnas berättelser framgår att de har olika syn på sin samhällskunskaps-undervisning. För Holger är samhällskunskap ett ämne som handlar dels om att lära sig ett faktastoff och dels om att kunna förhålla sig till det stoffet. Ämnesområden han framhåller som särskilt viktiga är demokrati och så styrs Sverige. Även Amelia poängterar vikten av kunskaper om Riksdag och regering och hon berättar att hon inte godkänner elever på kursen om de inte har godkända resultat på det avsnittet.
Irene ser samhällskunskapen som uppdelad i olika ämnesområden som ska läggas ihop till ett enhetligt betyg. Ett liknande momenttänk återfinns hos Teo som ser A-kursen som mycket faktabaserad och momentuppdelad där inga
moment är viktigare än andra eller bygger på varandra. Det enda som skiljer ut sig enligt Teo är samhällsekonomin som han menar att elever kan uppfatta som svårare eftersom de där verkligen måste förstå sambanden.
En skillnad Sanna ser mellan samhällskunskapen och det karaktärsämne hon också undervisar i är att man i samhällskunskapen ”blandar ihop kursmålen”. I karaktärsämneskurser uppger hon att det istället handlar om att beta av olika kursmål, ett i taget. Aktualitetsdelen som kräver att elever hänger med i vad som händer i samhället för att nå ett högt betyg, säger hon också är speciell för samhällskunskapen. Det räcker inte bara med en fallenhet för ämnet, menar hon.
Ytterligare en viktig kunskap i samhällskunskap som Sanna framhäver är åsiktshanteringen; att eleverna ska kunna uttrycka sig i skrift, våga säga sin åsikt, lyssna på andras åsikter och bearbeta dem. Just förmågan att framföra sina åsikter och ståndpunkter i diskussioner framhålls även av både Teo och Amelia. Grunden för diskussioner och debatter är enligt Amelia ideologierna och hon ser även dem som ett mycket centralt innehåll i kursen. Nina är inne på samma linje när hon beskriver samhällskunskap som ett ämne som ”kommer nära inpå” eftersom det färgas av våra ideologiska ställningstaganden.
För Nina är samhällskunskap annars ett ”brett superämne” med vars hjälp hon säger att hon tycker att man skulle väcka intresse för samhällsfrågor och skapa aktiva medborgare, utan att betygsätta elever i det. Att få igång samtal i klassrummet och att få eleverna engagerade i samhällsfrågor framhålls också av Irene, som i sin undervisning till exempel regelbundet använder sig av både kortare och längre filmer och dokumentärer (Skicka vidare, Hotell Rwanda, En kopp kaffe), låter eleverna göra en marknadsundersökning på stan (rättvisemärkta produkter) samt spela inlevelsespel (Handelsspelet från GRUL50).
Enligt Ragna handlar istället samhällskunskap om att kunna orientera sig i samhället, en kunskap som är viktig för elever i verkliga livet. Denna orientering är i Ragnas ögon såväl teoretisk som praktisk. Irene framhåller också att det som Samhällskunskapskursen ger eleverna ska vara användbart för dem i framtiden.
50
GRUL står för GR Upplevelsebaserat lärande som arbetar med inspirerande och annorlunda metoder hämtade från spelpedagogikens värld och sätter in dem i nya miljöer i utbildningslandskapet (www.grul.se).
Ragna framhäver också det samhällsvetenskapliga tänkandet som hon förklarar som att kunna formulera och pröva ståndpunkter samt att kunna formulera och lösa problem. Att kunna arbeta undersökande och källkritiskt är vidare något som alla lärarna arbetar regelbundet med. Särskilt intressant med samhällskunskapsämnet är enligt Amelia att det förändras hela tiden och att man som lärare kan forma det efter eleverna.
Holger och Irene som båda arbetar mest på pojkdominerade yrkesprogram uppger att undervisningsnivån ofta anpassas till G/VG på grund av brister i elevers förkunskaper och elevers bristande intresse för kursen.
Det innehåll och de kunskaper i samhällskunskapsämnet och kursen Samhällskunskap A som särskilt lyfts fram av lärarna är sammanfattningsvis kunskaper om det svenska statsskicket, demokrati och ideologier, aktualitets-aspekten, åsiktshanteringen, orientering i samhället, problemlösning, vikten av att skapa engagemang både på lektioner och för samhällsfrågor i stort. Här framkommer inga skillnader avseende lärarnas programtillhörighet. Snarare tycks det handla om lärarnas personliga inställning till ämnet. Endast en av tre skolor har dessutom en skolgemensam konkretisering av något slag av kursen. Läroböcker används sporadiskt och istället förekommer mycket informations-sökning med hjälp av andra källor.
I tabellen nedan redovisas de olika ämnesområden de sju lärarna examinerar. I parentes efter varje ämnesområde anges hur många av de sju lärarna som angivit att de examinerar just det ämnesområdet. Enskilda lärares ämnes-områden stämmer dock inte överens med tabellen nedan eftersom de organiseras på ett annat sätt, ofta utgör de sammanfogningar av nedanstående ämnesområden i olika kombinationer. Ingen av studiens lärare kan därför sägas examinera exakt alla de ämnesområden som återfinns i tabellen nedan.
Tabell 1. Examinerade ämnesområden hos sju lärare i Samhällskunskap A.
Ämnesområde Delområden som ingår
så styrs Sverige (7)51
statsskick, riksdag och regering, kommunen, begrepp
samhällsekonomi (7) kretsloppet, välfärd, skattepolitik, prisbildning, begrepp, konjunkturer, ekonomiska system, den ekonomiska krisen
demokrati (6) framväxt, innebörd, demokratiskt arbetssätt, diktatur, val och partier, formulera och pröva ståndpunkter, formulera och lösa problem, samhällets föränderlighet
ideologier (6) olika ideologier, partipolitik
hållbar utveckling (6) ekologiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv, lokalt, nationellt och globalt perspektiv, energiförsörjning, nationalekonomi, klimatförändringarna och koldioxidutsläppen, bilen i samhället
internationella relationer (6) omvärldsekonomi, världshandel, rättvisemärkning,
befolkningssituationen i världen, migration och kulturmöten, FN
media/nyhetsbevakning (4) skriva debattartikel, nyhetsdiskussion, nyhetsanalys, följa och beskriva TV-nyhetsprogram, pressetik, dagstidningen, TF och YGL, massmedias uppgifter
EU (4) EU-parlamentsvalet, beslutsprocesser, historik, EMU
mänskliga rättigheter (4) FN och artiklarna, arbetsliv, sociala frågor
lag och rätt (4) rättsprocessen, kriminalvård, olika brottstyper och påföljder, droger, polisens arbete, begrepp
privatekonomi (4) begrepp, flytta hemifrån, skatter och räntor, inkomster och utgifter, boendeformer, konsumenträtt
arbetsmarknad (3) Drömjobbet, APU-uppgift, jämförelse av städer med olika förutsättningar
att studera samhällskunskap/ lärande/ kritiskt förhållningssätt (2)
samhällsvetenskapliga begrepp, kunskapssyn och inlärningsteori, källkritik
Samhällsfrågor
Ragna är den enda av lärarna som har organiserat samhällsfrågor som ett eget ämnesområde. Inom detta ämnesområde kan elever fritt välja en samhällsfråga som de behandlar utifrån olika perspektiv (etiska, miljömässiga, individ, samhälle). Hon varnar dock lite för att en del elever när de själva väljer samhällsfrågor får en alltför faktabetonad problemformulering. Hennes lösning blir då att hjälpa eleverna med problematiseringen genom att lägga på olika perspektiv. På så vis menar hon att eleverna även kan nå VG- och MVG-nivåer. Såväl Nina och Teo som Amelia arbetar med temat hållbar utveckling som en samhällsfråga. När Holger, Sanna och Irene behandlar hållbar utveckling har ämnesområdet också karaktären av samhällsfråga. Just detta ämnesområde tycks därmed vara extra populärt att angripa utifrån ett samhällsfrågeperspektiv.
51
Siffran inom parentes talar om hur många av undersökningens sju lärare som uppgivit detta ämnesområde.
Andra ämnesområden som hanteras utifrån samhällsfrågemetod är sociala frågor (Amelia), lag och rätt (Holger, Sanna), internationella relationer (Irene) samt mänskliga rättigheter (Sanna). Teo kan dessutom sägas arbeta utifrån en kortversion av samhällsfrågemetoden vid sina löpande nyhetsredovisningar och efterföljande diskussioner medan Nina istället kan sägas arbeta fullt ut med den när hennes undervisning är organiserad i tvärvetenskapliga teman. Nina är alltså ensam om att helt planera upp undervisningen utifrån samhällsfrågor. Resterande lärare tar istället sin utgångspunkt i varje ämnesområdes stoff, elevers önskemål, hänsyn till egna och elevers krav på variation i undervisningen, möjligheter till infärgning mm när de organiserar undervisningen.
Aktualiteter
Lärarna tycks också i varierande grad koppla aktuella händelser till de olika ämnesområdena. Aktualiteter framstår som en av flera möjliga utgångspunkter för ett ämnesområdes stoffgenomgång. Andra utgångspunkter som uttrycks av respondenterna är inlevelseuppgifter av olika slag (kopplat till film, spel och uppgifter), diskussionsuppgifter (värderingsövningar, fyra-hörn, deliberativa samtal), studiebesök och gäster. Just den termin när studien gjordes drabbades Sverige (och omvärlden) av en ekonomisk kris och de lärare som då arbetade med samhällsekonomin framhöll att det avsnittet blev mer lättillgängligt tack vare krisens stora genomslag i media (Amelia, Irene). Då fungerade aktualiteter som en engagerande utgångspunkt.
I övrigt arbetar Teo aktivt med elevernas löpande nyhetsbevakning men han berättar också att han tycker att det är viktigt att ha någon eller några provfrågor som är riktigt aktuella. Sanna låter istället eleverna göra ett par nyhetsanalyser medan Nina och Amelia ser arbetet med tidningsartiklar som en viktig förberedelse för seminarier. Ragna nämner också tidningsartiklar som utgångpunkt för diskussioner, hemtenta och deliberativa samtal. Amelia säger också att hon baserar många av sina klassrumsdiskussioner på aktuella händelser.
Ämnesdidaktiska insikter
Med ämnesdidaktiska insikter avses sådana erfarenhetsbaserade insikter kopplade till undervisningen i samhällskunskapsämnet som lärare bär med sig i
det fortsatta yrkesutövandet. De allra flesta ämnesdidaktiska insikter som framkommit ur min empiri avser specifika metoder men några handlar också om stoff. De presenteras som två grupper nedan men först presenteras en mer övergripande insikt som Sanna ger uttryck för när hon berättar om hur hon har fått en större frihet och mer glädje i att kunna göra vad hon själv vill av samhällskunskapskursen. I början när hon undervisade i samhällskunskap säger hon att hon var styrd av läroboken eftersom hon inte riktigt visste vad hon skulle ta upp. Nu används läroboken bara ibland och Sanna säger att hon har gått från att vara bokstyrd till att bli samhällstillvänd, att hon istället för att titta i läroboken inför planeringen av ett ämnesområde frågar sig ”vad är det som pågår ute i samhället” och det uttrycker hon som friare och roligare.
Stoffrelaterade insikter
Amelia berättar om svårigheter hon har haft att få till fungerande MVG-frågor på prov på ämnesområdet Riksdag och regering. Nu uppger hon att hon har lyckats bättre när hon har konstruerat frågor som är öppna på ett sådant sätt att elever kan göra egna kopplingar till problematiken kring olika typer av regeringar eller till aktuella samhällsfrågor. Ett kvarstående problem för henne är emellertid att en del elever inte själva förstår att de ska göra sådana kopplingar för att visa hur de tänker och hon framhåller därför genomgång av bedömningsexempel i förväg som en lösning.
Två andra stoffrelaterade insikter utgår från tanken att den sista examinationen på kursen kan fungera som en mer övergripande examination. Amelia framhåller då sociala frågor som ett ämnesområde där det är naturligt att koppla både till ideologier, ekonomi, media samt riksdag och regering. Då kan många av betygskriterierna täckas in i en enda examination. Nina berättar istället hur hon har upplevt att en examination om kommunen fungerar på ett liknande sätt. Både Nina och Amelia undervisar bara på studieförberedande program medan Sanna som endast undervisar på yrkesförberedande program snarare tänker på elevers motivation mot slutet av kursen. Hon har med åren lärt sig att spara på det populära området lag och rätt tills det börjar bli varmt ute och eleverna blir svårmotiverade.
Metodrelaterade insikter
Några metodrelaterade insikter handlar om att lärarna har upplevt att specifika metoder bidrar till att engagera eleverna och får dem att tänka till. Dit hör fyra-hörn-övningar (Sanna), värderingsövningar (Amelia) och löpande nyhetsredo-visningar där nyheterna först diskuteras i smågrupper och sedan i helklass (Teo). Sanna framhåller också metoden att låta eleverna i par först förklara ord och begrepp, till exempel på statsskicks- eller samhällsekonomiavsnittet för att sedan i grupp gruppera orden och muntligt motivera grupperingen. Genom den metoden visar elever hur de tänker och vad de kan, menar Sanna. Teo lyfter också fram sina erfarenheter av elevers rapportskrivning som en bra metod att synliggöra deras källkritiska tänkande.
Frågor som rör demokrati, till exempel demokratins problem och hur vi påverkas på olika sätt menar Nina, mot bakgrund av hennes erfarenhet, är bäst att examinera med hjälp av seminarieformen. Samtidigt framhåller Amelia vikten av att elever får förbereda sig genom att läsa om olika ståndpunkter inför ett seminarium. Amelia har själv det här läsåret upplevt att det är när seminariet behandlar olika ståndpunkter som elever ska ta ställning till, det blir som mest givande. Då framgår det också tydligt hur väl elever har förberett sig för seminariet, säger hon.
Lärarnas ämnesexamination
Begreppet ämnesexamination utgår från den ämnesrelaterade bedömningen och själva betygsunderlaget på kursen. Bedömning i summativ mening, i betygsättningssyfte, tenderar att ta formen av kunskapskontroll (Lindström 2005). Centralt här är därför att undersöka hur examinationsformer överens-stämmer med samhällskunskapens karaktär som ett tvärvetenskapligt, proble-matiserande, undersökande, kritiskt granskande och diskuterande ämne med inslag av aktualiteter. Lärarnas ämnesexamination presenteras nedan först sammanfattande utifrån deras utsagor om betygskriterierna och deras ståndpunkter i frågan hur betygsättningen i Samhällskunskap A-kursen skulle kunna underlättas. Dessa ståndpunkter relateras också till lärarnas program-tillhörighet. Sedan följer lärarnas syn på vikten av elevers lektionsaktivitet vid betygsättningen och slutligen presenteras en karaktärisering av lärarnas betygsunderlag där fyra nedkortade lärarprofiler fungerar som exempel för varje karaktär.
Betygskrav
När det gäller lärarnas uttalade syn på kraven för de olika betygsstegen G, VG samt MVG, uppvisar den en tydlig samstämmighet. Genomgående anger de sju lärarna att G-nivån motsvaras av att kunna redogöra för fakta och begrepp. Några informanter framhåller också krav på att kunna lösa uppgifter korrekt medan en annan kräver förståelse samt att kunna se ”vem som har sagt vad” (Ragna). För VG framhålls istället att kunna göra något med och att ”förhålla sig till fakta” (Holger). Det handlar om färdigheter och förmågor som att förstå, diskutera, analysera, reflektera, tänka lite kritiskt, göra jämförelser, se (och värdera) saker ur olika perspektiv (individ/samhälle, nutid/framtid, lokalt/globalt), kunna referera text, använda flera (relevanta) källor, använda samhällsvetenskaplig metod med relevant ämnesval och bra frågeställningar som besvaras samt att redogöra för konsekvenser och analysera orsaker. MVG-kraven lärarna framför innebär att kunna ”tänka vidare” (Irene) genom förmåga att problematisera, kunna föra resonemang, analysera och förklara komplexa samhällsförhållanden, slutledningsförmåga, lösningsförmåga, allmänt kritiskt och källkritiskt förhållningssätt, kunna ta ställning, argumentationsförmåga, kunna se ur olika perspektiv men också att se skillnader inom ett och samma perspektiv. Dessutom ska MVG-arbeten vara genomarbetade och genomtänkta med struktur och motiveringar.
På frågan hur betygsättningen kan underlättas på Samhällskunskap A-kursen framkommer fyra olika ståndpunkter hos intervjuundersökningens lärare. För det första handlar det om kursplanens utformning, att denna kan förtydligas och stramas upp så att målen tydliggörs. En lika vanlig ståndpunkt är att lärare behöver samtala och samarbeta mera kring betygsättningen. Dessa två ståndpunkter återfinns hos lärare både på yrkes- och studieförberedande program. För det tredje anger ett par lärare som enbart undervisar på studieförberedande program att införandet av flera betygssteg skulle underlätta medan ytterligare en lärare, på yrkesförberedande program, istället vill ha färre betygssteg alternativt skriftliga omdömen.
Lektionsaktivitet
Lektionsbilden av eleven, hur eleven arbetar och fungerar tillsammans med andra samt vad eleven säger på lektionerna, fungerar som ett komplement till resterande betygsunderlag och spelar roll vid betygsättningen. Det är endast
Ragna som tycks dokumentera denna systematiskt när hon noterar kunskaper hon ser att eleverna visar muntligt på lektionerna i deras målnivåpärmar. Holger talar däremot om en bild eller ett intryck som han får av elever som ”utmärker sig” på lektionerna. För Sanna spelar hennes lektionsbild av en elev en viss roll vid bedömningen, som ett extra plus eller minus i betygsunderlaget. Vid betygsättningen fäster såväl Teo som Amelia stor vikt vid elevers muntliga prestationer under lektioner. Lektionsbilder av elever är dock inte lika väl dokumenterade som de skriftliga resultaten, utan finns mest i huvudet, enligt Teo, och Amelia säger ”det har man på nåt sätt i bakhuvudet”. Irene beskriver lektionsbilder av elever som ”tankar om hur olika elever agerar … resonerar” som hon bär med sig. Dessa kan spela roll för betyget om eleven ligger på gränsen mellan två betyg. Även Nina, som framhåller att det bara är examinationerna som betygsätts, säger att en positiv lektionsbild av en elev kan spela roll om eleven väger mellan två betyg.
Betygsunderlag
Alla lärarna använder ibland skriftliga prov, oftast konventionella skriftliga prov52 på ämnesområden som behandlar hur Sverige styrs och samhälls-ekonomi, men de använder sig också av en mängd andra examinationsformer. Hos var och en av dem finns variation i betygsunderlaget men i vissa fall dominerar en särskild examinationsform. Det är just den dominerande examinationsformen jag har utgått ifrån vid indelningen av betygsunderlagen i fyra karaktärer.
Den första karaktären exemplifieras av Holger vars betygsunderlag innehåller många faktabetonade skriftliga fördjupningsuppgifter. Även Teos betygs-underlag domineras av skriftliga examinationsformer, framför allt konventionella skriftliga prov. Till detta kommer dock en löpande muntlig nyhetsdiskussion, en slags muntlig kortversion av aktuella samhällsfrågor som löper parallellt med resterande undervisning utifrån olika ämnesblock, som spelar stor roll för betygsättningen. Teo utgör därför också en egen karaktär. Nästa karaktär kännetecknas av att lärarna har stor variation i användningen av examinationsformer och det är svårt att se att någon enstaka form är mer frekvent än de andra. Hit hör Sanna, som fungerar som exempel, Ragna, Amelia
52 Korp (2003, s 94) definierar konventionella prov som ”ett papper med ett antal skriftliga frågor, som ska besvaras av eleverna individuellt, på en viss tid och under övervakning”.
och Irene. Den fjärde och sista karaktären är PBL-baserad och Nina utgör exemplet. Hennes dominerande examinationsform är muntliga seminarier. Holger – betygsättning utifrån skriftliga faktafördjupningar
Betygsättningen har en central roll i Holgers lärararbete eftersom han anger att den styr undervisningen. Redan i kursens första avsnitt konkretiserar han och eleverna tillsammans de olika betygskriterierna. På prov och skriftliga förhör anger han sedan betygskrav i form av poänggränser eller skiljer på frågor utifrån betygsnivå. Ett exempel är ett skriftligt prov på avsnittet Riksdag och regering. Där