Mot bakgrund av läraryrkets ökande komplexitet är syftet med föreliggande uppsats att synliggöra samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i det betygsättningsrelaterade arbetet. Analysredskapen har hämtats dels från Lipskys frontlinjebyråkratteori och dels från ämnesdidaktisk forskning och forskning kring skolans demokratiuppdrag. Undersökningen har utgått från fyra forskningsfrågor: 1) Hur framträder samhällskunskapslärarnas ämnesunder-visning och ämnesexamination i kursen Samhällskunskap A? 2) Vilka svårigheter och dilemman kan samhällskunskapslärare hamna i vid summativ bedömning och betygsättning av elever i kursen Samhällskunskap A? 3) Vilka strategier använder sig samhällskunskapslärare av för att hantera ovanstående svårigheter och dilemman? 4) Hur förhåller sig lärarna till det demokrati-fostrande uppdraget i samband med undervisning och examination?
Det här avslutningskapitlet är uppdelat i fem underkapitel. Här sammanfattas resultaten samtidigt som de diskuteras mot tidigare forskning. I det första kapitlet jämförs studiens dilemman och strategier med dem som finns presenterade i tidigare forskning. Nästföljande tre kapitel behandlar de tre olika kategorierna av professionella förhållningssätt som studien syftar till att synliggöra. Först diskuteras ämnesdidaktiska förhållningssätt, sedan myndig-hetsutövande förhållningssätt och slutligen demokratiska förhållningssätt. Det sista underkapitlet innehåller uppsatsens slutdiskussion där slutsatser pre-senteras och diskuteras samtidigt som framtida forskningsfrågor lyfts fram.
Dilemman och strategier i betygsättningsrelaterat arbete
Som både tidigare forskning och min empiri visar innehåller lärarvardagen en mängd dilemman av olika karaktär och inom olika områden. Just dilemman är ett ofrånkomligt kännetecken för en frontlinjebyråkrats vardagsarbete där olika krav ställs mot varandra (Lipsky 1980). Genom att uppmärksamma och reflektera kring de strategier som används för att hantera dilemmana kan man undvika att strategierna blir kontraproduktiva och alltså motverkar frontlinje-byråkratens uppdrag. De komplementära attityderna med sina kontraproduktiva extrempunkter som presenterades i anslutning till varje dilemma och dess strategier i resultatkapitlet underlättar en sådan reflektion och diskussion (Agevall & Jenner 2008). I det här avsnittet diskuteras dilemmana och
strategierna istället i relation till tidigare forskningsresultat men utifrån samma struktur som i resultatredovisningen. Först behandlas därför styrdokument-relaterade dilemman, följda av lärarstyrdokument-relaterade dilemman och ämnesstyrdokument-relaterade dilemman.
Styrdokumentrelaterade dilemman
På ett övergripande plan finns en konflikt mellan skolans nationella målstyrning och den lokala resurs- och resultatstyrningen (jämför t ex Räihä 2008, Forsberg & Wallin 2006). Tidigare forskning har visat att nedsipprad till lärarnivå handlar denna konflikt mer konkret om bedömningars formativa kontra summativa syften. Att som lärare hantera de två olika roller dessa skilda bedömningar kräver, att både coacha och att döma elever, skapar dilemman (se t ex Havnes & McDowell 2008). I en betygsrelaterad gymnasiekontext framträder här två varianter av coach vs domare-dilemmat. Den första kan sägas vara den klassiska konflikten mellan lärande och betyg medan den andra har en starkare koppling till själva samhällskunskapsämnet och den diskuteras därför tillsammans med de ämnesrelaterade dilemmana sist i detta avsnitt. Kopplat till betygsättning handlar det här dilemmat om hur lärare balanserar mellan att vara tydliga med betygskraven, till exempel med hjälp av matriser, konkretiserade kriterier samt bedömningsexempel, och att uppmuntra elever till utveckling på olika sätt, ibland till och med genom att ligga lågt med betygskravsinformation. Med tanke på att transparens i bedömningen kan öka lärandet (jämför Jönsson 2008) är tydliggöranden genom konkretiserade kriterier och bedömningsexempel viktiga. Att lärare styr och har kontroll genom exempelvis kriterier och matriser kan bidra till att skapa trygghet både för lärare och elever (jämför Fritzén 1998). Samtidigt kan tydligheten ha en hämmande effekt på så sätt att enstaka elever eller hela undervisningsgrupper nöjer sig med en lägre nivå än de egentligen klarar av. Det kan uppstå en kultur där ”minsta möjliga insats” för att nå ett G-betyg dominerar och själva lärandet förlorar sin mening. Att lärare anpassar undervisningen till G/VG-nivå i sådana grupper kan ses som en passiviserande strategi eller en form av kategorisering av elever, helt enkelt ett sätt att möjliggöra eller rationalisera undervisningen (jämför Fritzén 1998, Ranagården 2009).
De två dilemmana på temat individ vs kollektiv har också framkommit i en grundskolekontext tidigare (Agevall & Jenner 2008, Berlak & Berlak 1981,
Colnerud 1995). I grunden för dessa dilemman ligger en avvägning mellan enskilda elevers rätt att få visa sina kunskaper samt att få examinationsformer och tillfällen anpassade till sina behov och förutsättningar (exempelvis genom omprov) och en anpassning till undervisningsgruppen och rättvisekrav från gruppen (t ex utifrån gemensamma deadlines). Undersökningens lärare prioriterar över lag den individuella rätten till kompletteringar och omprov före rättvisa för gruppen som kan kopplas till skrivningarna om elevens ansvar i styrdokumenten. Ett sätt att hantera dilemmat på har i en grundskolekontext varit att individualisera undervisningen och låta eleverna ha ”eget arbete”. Detta arbetssätt medför dock risker som är viktiga att beakta och försöka motverka både ur ett strikt kunskapsperspektiv och ur ett demokratiperspektiv (jämför Eriksson 2009).
Lärarrelaterade dilemman
Det betygsättningsdilemma som beskrivs som moment vs helhet är också en klassiker som tidigare även har behandlats ur ett lärandeperspektiv, som holistiskt kontra momentbaserat lärande (jämför Berlak & Berlak 1981). Den bedömning i form av checklista över innehållet som Fritzén (1998) fann på grundskolan återfinns egentligen inte hos föreliggande studies respondenter. I de flesta fall redogör de istället för en viss flexibilitet i hanteringen av betygs-underlaget med strategier som att ge kompletterande uppgifter eller slut-uppgifter samt att helhetsbedöma elever trots missade moment i betygsunder-laget. Dilemmats motstridigheter framträder även i lärarnas strategier för tolkningen av betygsunderlagens innehåll vid själva betygsättningen. Strategierna att se till elevens progression under kursen eller att hellre fria än fälla elever även om de bara har nått den högre betygsnivån någon gång strider till exempel mot strategin att se på jämnhet och medelnivå.
Att elever kan värdera sina prestationer eller tolka mål och betygskriterier annorlunda än sina lärare är också ett bekant dilemma (jämför Fritzén 1998). Dilemmat innefattar helt enkelt kommunikationsproblem, både före och efter betygsättning. En ökad transparens i bedömningen borde kunna få en positiv effekt även för detta dilemma.
Ett dilemma som jag däremot inte har stött på i forskning från grundskolan är det som berör skolkulturens påverkan på betygsättningen. Att betygsättning sker i större omfattning på gymnasieskolan än på grundskolan är rimligen en
anledning till att dilemmat nu har identifierats i en gymnasiekontext. I nuvarande skolsystem är det dessutom troligare att en viss betygsrelaterad skolkultur utvecklas just i gymnasieskolan med tanke på dess inriktningar mot olika program som också innebär en dominans av vissa elevgrupper, till exempel enbart studieförberedande alternativt yrkesförberedande program. Kommungemensamma träffar där bedömning behandlas är därför positivt. Nedbrutet på programnivå eller sett till programmiljö, har dilemmat behandlats i tidigare forskning i relation till skillnader i betygsunderlag samt i relation till fenomenet kompensatorisk betygsättning (jämför Korp 2006, Klapp Lekholm 2010 och Fredriksson 2010).
Ämnesrelaterade dilemman
Bland de ämnesrelaterade dilemmana återfinns det andra dilemmat av typen coach vs domare. Det uppstår i mötet mellan betygskrav och kravet på engagemang för innehållet i samhällskunskapskursen. Det är här i första hand kopplat till elevers inflytande i planering av undervisning och bedömning och på så vis är det besläktat med det dilemma Fritzén (1998) uppmärksammar kring undervisningens kunskapsinnehåll, ifall detta är givet i kursplanen eller om det skapas av lärare och elever tillsammans. De dominerande strategierna innebär att elever görs delaktiga i planeringen av framförallt examinations-former men i viss utsträckning också av innehållet. Detta överensstämmer med tidigare forskning i grundskolan där dilemmat skrivs fram som en balans mellan kontroll/styrning och öppenhet/elevers självbestämmande (jämför Fritzén 1998, Agevall & Jenner 2008, Berlak & Berlak 1981, Dysthe 2008).
Till det här dilemmat hör också strategier som gäller hur ofta elever bedöms, kontinuerligt på lektioner eller bara i samband med examinationer. Respondent Nina framhåller att bedömning bara ska ske vid examinationer och menar precis som Lundahl (2007) att elever behöver få arbeta och utvecklas utan att ständigt bli bedömda. Såväl Nyström & Palm (2001) som Lundahl (2007) och Pettersson (2005) framhåller att en tydlig bedömningssituation inverkar positivt på elevens lärande och tilltro till sin egen förmåga medan en mindre tydlig bedömningssituation eller en bedömning som inte är pedagogisk riskerar att motverka lärandet. Detta väcker frågan om vilken påverkan en kontinuerlig lektionsbedömning kan ha på elevers lärande.
Det dilemma som undersökningens lärare upplever i samband med bedömning av muntliga prestationer har jag inte funnit behandlat i tidigare forskning. Troligtvis är detta ett extra framträdande dilemma just i ett ämne som samhällskunskap där elevers muntliga kompetens spelar viss roll för betyget. Strategierna pekar också på skilda sätt att hantera det, från individuella uppmaningar till samarbetsövningar. Här är det väsentligt att läraren har ett relationellt och situerat synsätt på elevers muntliga kompetens för att kunna möjliggöra en utveckling för alla elever. Det egna initiativet får dock inte negligeras utan måste stimuleras för att eleven ska få förutsättningar nog att bli en aktiv samhällsmedborgare som kan framföra och bemöta påståenden och åsikter när det verkligen gäller.
Studiens sista dilemma där elevers självständiga arbete står i fokus är delvis behandlat tidigare i forskning utifrån ett process- kontra produktperspektiv (jämför Berlak & Berlak 1981, Lindström 2008, Borg 2008). I föreliggande studie har examinationsbedömningen en tydlig karaktär av produktfokus då det huvudsakligen är produktresultat (skriftliga prov, inlämningsuppgifter, insatser i debatter och seminarier etc) som räknas och ’färdiga’ kunskaper som bedöms. När loggböcker används ingår de heller inte i betygsunderlaget vilket i sig inte är förvånande med tanke på att betygskriterierna inte ger något stöd för process-bedömning även om strävansmålen handlar om utveckling och fördjupning av kunskaper. I avsaknaden av en tydlig praktik för processbedömning, det vill säga formativ bedömning som även kan användas summativt, tenderar lärarnas subjektiva och vagt dokumenterade lektionsbilder istället att fylla dess funktion. En annan del av ovanstående dilemma berör fritt lärande kontra lärarkontroll där lärarnas strategier just handlar om att försöka få inblick i hur lärandet har gått till. I ett tidigare beforskat och närbesläktat dilemma står individfokus mot socialt fokus i lärande och bedömning (se Fritzén 1998, Berlak & Berlak 1981, Dysthe 2008). I föreliggande studie tas genomgående ett tydligt individ-perspektiv vid den betygsättningsrelaterade bedömningen.
Ämnesdidaktiska förhållningssätt
Ur tidigare forskning om lärares syn på samhällskunskapsämnet framträder en splittrad bild som domineras av statsvetenskap och nationalekonomi (jämför Vernersson 1994, Bernmark Ottosson 2009). Föreliggande studie vidgar den
bilden till att även omfatta demokrati och ideologier (vilka även kan ses som en del av statsvetenskapen) samt hållbar utveckling och internationella relationer. Särskilt anmärkningsvärd är den framträdande plats avsnittet hållbar utveckling har fått i lärarnas undervisning. Det är dock oklart om det är skrivningarna om hållbar utveckling i styrdokumenten66 eller den mediala och allmänpolitiska uppmärksamheten på själva fenomenet, med andra ord att det utgör en aktuell samhällsfråga, som har fått genomslag i lärarnas undervisning. Extra intressant är det att avsnittet hållbar utveckling nästan uteslutande behandlas tematiskt utifrån samhällsfrågemetoden. I övrigt förekommer samhällsfrågemetoden sporadiskt förutom hos Nina där all undervisning bedrivs problembaserat i tvärvetenskapliga teman.
Att föreliggande undersöknings lärare i stor utsträckning utgår från momentbaserade omdömen vid betygsättning tyder vidare på att lärarnas akademiska studier i blockämnet samhällskunskap sipprar ned som olika moment, i betydelsen ämnesområden, som ska behandlas i kursen. Detta kan jämföras med Bergmans (2007) och Korps (2006) undersökningar kring svenskämnet på gymnasiet där de konstaterar att undervisningen och betygsättningen sker i moment bestående av dels färdigheter och dels litteraturhistoria i enlighet med traditionen i ämnet att hålla isär språk och litteratur. Bergman (2007) drar slutsatsen att lärarnas ämneskunskaper inte är didaktiserade utifrån ett ämne och en liknande slutsats gäller rimligtvis även mina respondenter även om de emellanåt visar prov på tematisk undervisning. Liksom Vernerssons (1994) respondenter anger mina lärare att de arbetar undersökande och med aktualiteter för att motivera och engagera elever. Att använda sig av studiebesök, personkontakter och intervjuer som Bjessmo (1992) förespråkar för att bredda elevernas samhällsbild förekommer också i viss utsträckning hos alla respondenter. Till skillnad från Korps (2006) och Bergmans (2007) studier uppvisar inte betygsunderlagen från föreliggande undersökning några större skillnader beroende på programmiljö. Variationen mellan framför allt skriftliga prov, inlämningsuppgifter och muntliga diskussioner återfinns i alla sju betygsunderlag. Karaktären på proven skiljer sig inte heller åt i någon nämnvärd omfattning, majoriteten har en blandning av G, VG och MVG-frågor. Såväl uppgifter som innehåller kreativa element eller
66
Hållbar utveckling nämns varken i uppnåendemål eller betygskriterier för SH1201 men däremot i strävansmålen: att eleven ”utvecklar kunskaper för att kunna ta ställning och agera i lokala, regionala och globala frågor som är av betydelse för ett ekologiskt hållbart samhälle”.
inlevelseuppgifter som uppgifter som kräver analys eller tillämpning av teoretisk kunskap förekommer i de olika miljöerna (jämför Korp 2006).
Genomgående planeras examinationer systematiskt och resultaten på dem dokumenteras i respondenternas betygsunderlag på ett systematiskt sätt, jämförbart med den systematiskt planerande bedömartypen (Gipps et al 1995). Dessa väldokumenterade betygsunderlag kompletteras emellertid med lärarnas mer subjektiva lektionsbild av eleven vid själva betygsättningen, det Korp (2006) kallar informella observationer. Det är endast Ragna som systematiskt försöker dokumentera denna aktivitet. De andra talar om en bild som växer fram genom observation och som man som lärare har i huvudet, ett fenomen som istället stämmer överens med Gipps et als (1995) beskrivningar av den intuitiva bedömaren. Lektionsbilden baseras enligt lärarna på hur elever ”utmärker sig” (Holger), hur en del ”har smarta kommentarer” (Teo), hur man kan se ”hur det rullar runt i huvudet” på elever (Sanna), om elever har ”gjort och sagt väldigt bra grejer” (Nina), hur elever ”agerar … resonerar” (Irene), elever ”som sticker upp när det gäller helklassdiskussioner” och som visar ”engagemang” (Amelia). Den här bilden tycks därmed grundas på hur läraren uppfattar att elever visar ett kritiskt förhållningssätt, argumenterar, samarbetar, för egna resonemang samt hur de sätter sig in i hur andra resonerar, förmågor som lärarna också anger som viktiga i kursen.
Respondenterna har alla ett varierat betygsunderlag som utöver att det innehåller några konventionella skriftliga prov, även möjliggör för eleverna att visa kunskaper som är karaktäristiska för samhällskunskapsämnet såsom ett undersökande, källkritiskt arbetssätt med diskussioner och presentationer av olika slag. Hos dessa sju lärare som verkar i olika programmiljöer på några olika skolor framträder sammantaget en förhållandevis sammanhållen berättelse avseende prioriterat innehåll för examination och examinationsformer. Den splittrade bild tidigare forskning målat upp stöds därmed inte av denna studie. Den gemensamma berättelsen till trots dominerar någon eller några examinationsformer hos några av lärarna. Utifrån den eller de dominerande examinationsformerna, det som presenterades som olika karaktärer i resultat-redovisningen, och lärarnas ämnessyn har fyra förhållningssätt utkristalliserats. Dessa är samhällskunskapsläraren som faktafördjupare, nyhetsdiskutant, samhällsguide och katalysator. Nedan följer en redovisning av var och en av dessa. Det är dock mycket viktigt att komma ihåg att de olika förhållningssätten
är av idealtyp och alltså renodlade utifrån några faktorer hos någon eller några av respondenterna och att de enskilt inte ger en rättvisande helhetsbild av någon av studiens lärare. Det är snarare mer troligt att en och samma lärare ger uttryck för flera förhållningssätt.
Faktafördjuparen ser samhällskunskap huvudsakligen som ett faktaämne. I A-kursen ska eleverna lära sig ett faktastoff men de ska också lära sig att förhålla sig till fakta på olika sätt. Den dominerande examinationsformen för faktafördjuparen är faktafördjupande inlämningsuppgifter. Dessa är utformade så att elever som fullföljer det faktaundersökande uppdraget blir godkända på uppgiften. Först för högre betyg krävs att eleven gör något eget med eller på något sätt förhåller sig till insamlad fakta.
Nyhetsdiskutanten framhåller istället samhällskunskap som ett muntligt ämne där det är avgörande att hänga med i vad som händer i samhället. Ett karaktäristiskt inslag i undervisningen är elevers löpande nyhetsdiskussioner. I elevernas uppgift ligger då att redovisa nyheter och initiera en diskussion kring dem medan analys och kritiskt ifrågasättande sker gemensamt i samband med klassrumsdiskussionen. Elevers prestationer i dessa diskussioner spelar stor roll för betyget och de bedöms inom ramen för lektionsbilden. Som motvikt till all diskussion används i övrigt genomgående skriftliga prov som examinationsform men även i dessa förekommer aktualitetsfrågor.
Den samhällsguidande läraren framhåller samhällskunskapsämnets syfte att ge elever förutsättningar att hantera åsikter samt att orientera sig i samhället i stort, att kunna se var olika frågor hör hemma. För att träna åsiktshanteringen är diskussioner utifrån olika övningar, uppgifter eller aktualiteter vanliga inslag i undervisningen. Orienteringsdelen utvecklas istället genom internetuppgifter, studiebesök och fältstudier. Examinationer varieras i största möjliga utsträck-ning dels för att ge elever en fylligare samhällsbild och dels för att ge elever fler chanser att verkligen komma till sin rätt kunskapsmässigt.
För katalysatorn är samhällskunskapen ”ett superämne” med vars hjälp skolan kan väcka elevers intresse och engagemang för samhällsfrågor. Den PBL- och temabaserade undervisningen syftar då till att engagera och aktivera elever. För att inte hämma elevers kreativitet begränsas examinationerna för varje tema och ett utvecklingsperspektiv betonas. Elevers prestationer mot slutet av kursen
väger därför extra tungt. För att bibehålla intresset även under examinationer används ofta seminarier som examinationsform.
Myndighetsutövande förhållningssätt
I föreliggande studie visar lärarna en samsyn på kraven för de olika betygsstegen. Kursplanens mål och betygskriterierna utgör den huvudsakliga grunden för kraven (SH1201). Den kunskapssyn som enligt Carlgren (2009) felaktigt har etablerats ute på skolorna i samband med betygsättning, att de fyra F:en motsvarar olika betygsnivåer, återfinns även här på så vis att G-betyg motsvaras av fakta och begrepp, VG av förståelse, färdigheter och förmågor och MVG ännu mer avancerade förmågor och förtrogenhet. Så långt skulle betygsbilden kunna jämföras med de generaliserande betygstrappor som Skolverket (2008b) fann i sin undersökning bland samhällskunskapslärare på grundskolan. För VG och MVG framhäver dock denna studies respondenter lite mer samhällskunskapsspecifika krav som perspektivbyte (t ex individ/-samhälle och lokalt/globalt), kunna använda samhällsvetenskaplig metod och förklara komplexa samhällsförhållanden. Hur många gånger en elev behöver visa sin färdighet och sina förmågor och på vilket sätt, muntligt eller skriftligt skiljer sig dock åt.
Den betygsrelaterade bedömningen är med några få undantag uttryckligen summativ till sin karaktär. Den utvecklingsbild som bedömningsforskare pekar på mot mer lärandefrämjande (formativ) bedömning i det nya provparadigmet (jämför t ex Lindström 2005 och Korp 2003) återspeglas här i att förvänt-ningarna görs tydliga för elever i konkretiserade kriterier och matriser. Det förekommer också olika både skriftliga (många prov, läxförhör och inlämningsuppgifter) och muntliga examinationsformer (redovisningar, diskussioner, seminarier). Portfolios, gestaltning, själv- och kompisbedömningar tycks emellertid inte användas av studiens lärare. I de fall loggböcker anges som bedömningsredskap används dessa uteslutande formativt och tycks inte ingå i betygsättningen. Examinationsuppgifter som är integrerade delar i undervis-ningen, som främjar komplext tänkande och som fokuserar lika mycket på lärandeprocesser som på resultat är heller inte vanligt förekommande. Snarare fokuseras här tydligheten med det summativa syftet genom de tydliga betygskraven på varje enskilt ämnesområde (jämför dilemmat moment vs helhet). Fokus ligger därmed snarare på prestation och kunskapskontroll per
område än på utveckling av olika kunskapskvalitéer genom hela kursen. Respondenterna framstår därmed snarare som domare än coacher när det gäller den summativa bedömningen (jämför dilemmat coach vs domare). Det nya provparadigmet tycks med andra ord inte ha fått fullt genomslag bland studiens respondenter.
För i stort sett alla studiens lärare gör sig lektionsbilden av eleven gällande när denne väger mellan två betyg. En positiv bild kan då bidra till att eleven får det