Betygsättning är en form av myndighets- och därmed maktutövning som lärare är skyldiga att utföra som en förlängning på sitt kunskapsuppdrag. Samtidigt har lärarna i uppdrag att fostra elever till demokratiska medborgare. Hur lärarna hanterar just sitt demokratifostrande uppdrag i relation till betygsättningen är det som undersöks här. Till grund för detta avsnitt ligger dels lärarnas skriftliga uttalanden om sitt dubbla uppdrag som både kunskapsförmedlare och demo-kratifostrare och dels deras betygsunderlag och strategier för att hantera betygsättningsdilemman. De sistnämnda har analyserats i relation till begreppet demokratifostran med hjälp av demokratifostransmallen (se Metodkapitlet under rubriken Bearbetning och analys av data). Lärarnas uttalanden presenteras först nedan. Resultatet av analysen redovisas sedan både utifrån examinationsformer och utifrån strategier i det andra och tredje underkapitlet.
Lärarnas utsagor om demokratifostransuppdraget
Ingen av de fem lärarna som svarade på de kompletterande e-postfrågorna säger sig uppleva någon konflikt mellan samhällskunskapslärarens kunskaps-uppdrag och demokratifostranskunskaps-uppdrag. Ragna ser dem snarare som oskilj-aktiga ”Undervisningen, klassklimat, studiero, demokratifostran och gott klimat för lärande; är enligt mig en oskiljaktig enhet” (Ragna). Hon framhåller också att demokratifostran handlar om att vara tydlig med värdegrunden vilket i hennes beskrivning innebär att hela tiden ta avstånd från sådant som står emot värdegrunden och istället uppmuntra, främja och stödja det motsatta. I det ligger också ett medvetandegörande och en kritisk analys av normer och värderingar. Liknande tankar ger Irene uttryck för men hon beskriver dem mer konfliktfyllt, som ett dilemma.
[H]ur långt ska och får jag gå i den demokratiska fostran? Utgångspunkten är ju att jag i min yrkesroll ska vara objektiv och inte låta mina åsikter forma undervisningen, men samtidigt måste jag vara tydlig med de demokratiska värdena och reagera, då odemokratiska tankar/synsätt lyfts fram. (Irene)
De är också alla överens om att elever ska tränas i att arbeta demokratiskt i klassrummet, framför allt genom elevmedverkan vid planering, metodval och val av examinationsform. Sanna poängterar dock lärarens ansvar för kursen:
MEN jag är alltid läraren som har ansvaret att se till att de får med sig allt vad de ska för att kursen ska anses komplett. (Sanna)
Diskussionens viktiga roll i demokratifostran framhålls vidare av Holger och Amelia. Löpande diskussioner och debatter främjar elevers förmåga att själva bilda en åsikt och ta ställning i aktuella frågor, skriver Amelia, och hon förtydligar att elever genom att diskutera med olika klasskamrater vid olika tillfällen får möjlighet att lära sig hur andra tycker, tänker och argumenterar. Även Ragna skriver om elevens rätt att tycka till i olika frågor men också vikten av att elever får beskriva sina intressen och se på olikheter och likheter. En stabil grund för diskussioner är emellertid enligt både Ragna och Sanna ett tillåtande och trevligt klassrumsklimat. Att som lärare bidra till att skapa detta ligger därmed också i demokratifostransuppdraget, menar de.
Demokratifostrande inslag i lärarnas examinationsformer
Här följer en presentation och diskussion kring de demokratifostrande inslag som kan härledas ur lärarnas betygsunderlag och samtalen kring betygsunder-lagen.
En viss praktisk deltagardemokratisk färdighetsträning förekommer hos några av lärarna. Ett exempel är Sannas uppgift där det gäller att sätta sig in i den lokala demokratin. Det handlar då om att kunna orientera sig på kommunens hemsida och där kunna ta reda på till exempel hur ”du som medborgare kan påverka i politiken”, ”Vad är ett medborgarförslag?”, ”Om du vill se kommunfullmäktige ’live’ vart går du då?” (Skriftlig inlämningsuppgift Kommunen). Ett annat exempel är den politiska debatt som både Teo och Irene använder sig av som examinationsform. Teo ger dessutom eleverna i uppgift att skriva en debattartikel. En liknande uppgift ger även Amelia sina elever när de skriftligen ska formulera och argumentera för sin egen ideologi. Likaså kan uppgifter med inriktning på inlevelse och framtid som kräver elevernas engagemang ses som demokratifostrande eftersom de kan bidra till att öka elevers politiska självtilltro. Exempel på inlevelseuppgifter är Sannas krav på agerande, det vill säga att tänka ut och utföra en ”handling som leder till att förbättra världen på något sätt” (Nu är det dags att göra något!), Irenes filmreflektionsuppgifter och skriftliga talmanus till ett företags VD med anledning av den ekonomiska krisen samt Ninas tema där eleverna ska bygga en
ny civilisation på en annan planet. Till denna kategori hör också Holgers uppgift ”Drömjobbet” där elever ska ta reda på konkret information (arbetsuppgifter, eventuella risker, utbildningskrav, fackförbund, lön, sysselsättning, arbetsmark-naden nu etc) kring ett eventuellt framtida arbete. Även Ragna ger sina elever uppgifter med framtidssyfte såsom arbetslivsuppgifter som de ska lösa när de är på APU.
Kravet på ett kritiskt förhållningssätt som i första hand uttrycks i relation till källkritik vid olika typer av examinationsuppgifter (inlämningsuppgifter, muntliga redovisningar, rapporter) kan vidare betraktas som demokrati-fostrande. Detta krav återkommer hos studiens alla lärare i olika uppgifter. Loggboksskrivning som Nina och Ragna uppmuntrar eleverna till är också demokratifostrande eftersom den syftar till att stärka elevers lärande och personliga utveckling. Loggboken fyller dessutom funktionen av återkoppling från elev till lärare och elever kan därigenom även utöva inflytande på lärarens undervisning.
Ragna är den enda av undersökningens lärare som pratar om att hennes elever har någon form av deliberativa samtal, till exempel utifrån tidningsartikeln ”Fri abort har räddat många kvinnors liv”, om aborter i Sydafrika. ”Vanliga” klassrumsdiskussioner kan dock också anta en viss deliberativ karaktär. Till exempel fokuserar Amelia i sin bedömning av klassrumsaktivitet på om eleverna visar att de kan analysera, uttrycka en egen ståndpunkt och lyssna på varandra. Här finns med andra ord ett deliberativt inslag. Vid bedömningen av lektionsaktivitet grundas lektionsbilden på hur elever visar ett kritiskt förhållningssätt, argumenterar, samarbetar, för egna resonemang samt hur de sätter sig in i hur andra resonerar och därmed kan den bedömningen antas stödja det demokratifostrande uppdraget. Här har lärarna en möjlighet att premiera fostransaspekter i sin bedömning.
I Ninas fall kan man säga att elevernas hela arbetsprocess är uttalat fostrande med aktivt deltagande även i planeringen av de olika temana, samarbete och loggboksskrivande. Dessutom använder hon seminarieformen en del som examinationsform vilket även Amelia och Ragna gör. Seminarium som examinationsform har en deliberativt demokratifostrande karaktär i och med att den utgår från att elever diskuterar och prövar olika ståndpunkter i den aktuella frågan.
I övrigt finns det deltagardemokratiskt fostrande inslag hos alla respondenterna avseende valet av examinationsform. Här låter de eleverna ha önskemål som de sedan försöker följa. I några fall har eleverna också ett konkret inflytande över ämnesområdena, vilka som ska prioriteras eller hur de ska vinklas (Holger, Irene, Ragna). Det erbjuds också ofta undersökningsuppgifter med åtskilliga valmöjligheter avseende fråga/problem att undersöka (Amelia, Sanna, Holger, Ragna, Irene).
Demokratifostrande inslag i lärarnas strategier för att hantera dilemman Nedan presenteras och diskuteras demokratifostrande inslag i de strategier lärarna använder för att hantera sina betygsättningsdilemman. Strukturen för presentationen följer demokratifostransmallen. Först behandlas det deltagar-demokratiska perspektivet, följt av det deliberativa och slutligen strategier som syftar till att stärka elevernas (politiska) självtilltro.
Deltagardemokratiska strategier
De två deltagardemokratiska punkterna i demokratifostransmallen är att verksamheten bedrivs i demokratiska former utifrån demokratiska principer och värden samt att elever har inflytande och/eller är delaktiga i såväl kursens planerings- som beslutsprocess.
För de två individ vs kollektiv-dilemmana uppvisar de strategier som syftar till att ge elever möjlighet att komplettera eller skriva omprov under kursens gång inslag av demokratifostran. Genom dem görs elever delaktiga och skapar möjlighet att visa att en utveckling kan ha skett. Själva omproven kan dock vara renodlat kunskapskontrollerande. Med tanke på att demokrati också handlar om att respektera gemensamma beslut kan denna kategorisering emellertid ifrågasättas. Här finns med andra ord ett demokratifostransdilemma där läraren måste balansera mellan att förespråka å ena sidan elevens rättigheter och å andra sidan elevens skyldigheter.
Om en tydlig majoritet av en undervisningsgrupp önskar en viss nivå på undervisningen och läraren tillgodoser detta kan denna anpassning fungera demokratifostrande i och med att eleverna har deltagit i beslutsprocessen, trots att den hämmar utvecklingen för enskilda individer. Även detta fall kan utgöra
ett dilemma för läraren som enligt styrdokumenten är skyldig att hjälpa alla elever att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. I dilemmat moment vs helhet kan strategin att ge en extra kurssammanfattande uppgift till elever som av olika anledningar har missat delar eller som har ojämna resultat och läraren är osäker inför betygsättningen, betraktas som demokratifostrande i och med att elever med den strategin får en direkt möjlighet att påverka sin situation. Även sambedömningsstrategin utgör ett demokratifostrande inslag då den kan ses som ett uttryck för ett demokratiskt arbetssätt bland lärarna, ett åsiktsutbyte kring elevprestationer.
När elev och lärare inte är överens om betygsättningen använder sig flera lärare av matriser och konkretiserade kriterier för att motivera och tydliggöra betyget. Matriserna och de konkretiserade kriterierna har lärarna här själva tagit fram. Om eleverna också hade varit delaktiga i tolknings- och konkretiseringsarbetet med att ta fram till exempel matriser hade den strategin fått tydligare inslag av demokratifostran. Då hade eleverna fått en djupare inblick i dem samtidigt som de hade blivit reellt delaktiga.
Strategin att ge extrauppgifter till elever som absolut vill ha en extra chans att visa att de förtjänar ett högre betyg kan betraktas som demokratifostrande genom att den ger eleven möjlighet att påverka sin situation, även om prestationen på extrauppgifterna kanske inte förändrar lärarens bedömning. Likaså är den sista strategin i elev vs lärare-dilemmat, att inbjuda elever till betygsdiskussion, av demokratifostrande karaktär i och med att diskussionen förutsätts föras på en demokratisk grund där lärare och elev visar ömsesidig respekt och utbyter åsikter. Just rättigheten att få lägga fram sin åsikt och bli lyssnad till kan betraktas som en demokratisk princip även om det inte leder till att man får det man vill ha. Det är dock viktigt här att påpeka att betyg-sättningen är en form av regelstyrd myndighetsutövning och inte en förhand-lingssituation.
När den enskilde läraren istället står mot skolkulturen kan alla tre strategier sägas vara av demokratifostrande karaktär med tanke på att de inbegriper öppna samtal mellan lärare, som en del av ett demokratiskt arbetssätt (kommun-centrala möten, ämneslagsmöten, sambedömning).
I dilemmat coach vs domare i relation till ämnet är det troligt att ju mer läraren drar åt elevstyrd bedömning, desto högre prioriteras också elevens möjlighet att utvecklas demokratiskt. Med elevstyrd bedömning blir eleven reellt delaktig men för att eleven ska kunna utvecklas krävs också en insikt i vikten av allsidighet och variation i bedömningen. Vissa examinationsformer är dessutom demokratifostrande i sig själva, till exempel argumentationsuppgifter och seminarier. Nina som är den enda lärare som uttrycker att hon bara bedömer examinationer, är samtidigt den lärare i undersökningen som använder sig mest av seminarium som examinationsform. Hennes betygsrelaterade bedömning får därmed trots allt ett tydligt demokratifostrande drag. Om elever har varit med och beslutat om att bedömning endast ska ske i samband med examinationer kan ett sådant förhållningssätt också delvis fungera demokratifostrande även om själva bedömningen kanske fokuseras helt på kunskapskontroll.
En demokratifostrande strategi i dilemmat lärande vs kontroll är att samtala med eleverna i efterhand. Samtalet antas återigen bygga på demokratiska principer där eleven ges möjlighet att utveckla sin syn på eller förklaring till den aktuella frågan. Syftet med samtalet här är dock att kontrollera vad eleven har gjort så att läraren kan fastställa bedömningsunderlaget. Strategin att kräva in elevarbeten under arbetets gång utgör också ett led i att träna elever i att argumentera för sina val och att vara källkritiska samtidigt som den fokuserar på att synliggöra elevens utveckling och kan därför också karaktäriseras som demokratifostrande.
Deliberativa strategier
Demokratifostransmallens deliberativa punkter är att läraren uppvisar ett relationellt eller situerat synsätt där man förstår muntlig kompetens som beroende av samspelet i gruppen och relationerna i gruppen i samband med muntliga examinationer samt att samtal och diskussioner där åsikter utbyts och alla kommer till tals används som examination.
Lärare som arbetar deliberativt och betonar vikten av att skapa trygghet i gruppen för att alla ska komma till sin rätt muntligt ser muntlig kompetens ur ett relationellt perspektiv. I dilemmat elevinitiativ vs läraransvar i relation till muntlig examination används strategin att styra gruppindelningen inför diskussioner och seminarier för att alla elever ska våga och kunna komma till
tals. Denna strategi kan sägas ha ett deliberativt syfte och blir därmed tydligt demokratifostrande.
En annan strategi av deliberativ karaktär i detta dilemma är att använda samarbetsövningar och deliberativa samtal för att skapa en trygg stämning i gruppen. Strategier som att ta fram bra seminariefrågor där åsikter kan utbytas samt att som lärare fördela ordet så att alla får komma till tals skapar också förutsättningar för deliberativa samtal och är därmed demokratifostrande. I dilemmat coach vs domare i relation till ämnet kan också demokratifostrans-aspekten antas premieras mera vid kontinuerlig bedömning än vid strikt examinationsbedömning. Den kontinuerliga bedömningen grundar sig i hur eleven fungerar på lektionerna under hela kursen och då närmare bestämt elevens förmåga att samarbeta och elevens muntliga förmåga att visa kritiskt ifrågasättande, att diskutera och bearbeta andras åsikter64, med andra ord en slags bedömning av deras deliberativa förmåga.
Självstärkande strategier
Grunden för utvecklandet av demokratisk kompetens är elevens politiska självtilltro. Detta utgör demokratifostransmallens två sista punkter. Punkterna är att examinationsformer och strategier bidrar till att stärka elevers (politiska) självförtroende, deras tilltro till sin egen förmåga att agera och fungera på ett demokratiskt sätt, t ex genom argumentation och källkritik samt att examinationsformer och strategier används som kräver inlevelse och personligt engagemang från eleverna.
I dilemmat coach vs domare i relation till lärande syftar strategier som att låta elever skriva loggbok och att träna på examination innan bedömningen sker till att stärka elevens självförtroende. De kräver ett personligt engagemang samtidigt som de visar på elevens utveckling. Strategierna att inte skriva ut kriterier på examinationsuppgifter och börja lite försiktigt för att stegra kraven mot slutet av kursen syftar också till att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga. De kan därför ses som demokratifostrande.
64Vissa elever upplever svårigheter med att ”ta plats” när det gäller den muntliga aktiviteten i klassrummet och för dem blir de skriftliga examinationsformerna ändå avgörande.
En annan strategi som kan betraktas som demokratifostrande är att göra helhetsbedömningar av elever. Detta innebär att läraren ser till elevens sammanlagda prestationer vilket kan innebära att även sådant som har mer av en demokratifostrande karaktär vägs in, i likhet med lektionsbilden som diskuterades ovan. Ett problem med helhetsbedömningar är emellertid att eleverna kan uppleva dem som otydliga. De förstår inte riktigt vad som premieras i bedömningen (se Kjellström 2005). Strategin att istället kontrollera vad elever missat på vid en examination kan syfta till att ge dem återkoppling som hjälper dem att utvecklas vidare. En sådan strategi kan därmed fungera demokratifostrande.
Strategier som att uppmuntra elever till muntlig utveckling samt att låta elever välja de examinationsformer som passar dem bäst bidrar till att stärka deras tilltro till sin egen förmåga och kan därmed betraktas som demokratifostrande strategier. Likaså kan strategierna att se till progression och lektionsarbete i dilemmat moment vs helhet anses vara demokratifostrande när de syftar till att fånga upp elevers utveckling över tid.
En demokratifostrande strategi i dilemmat elevinitiativ vs läraransvar i relation till muntlig examination är att låta elever stanna och visa mera efter ett seminarium. Denna strategi ger eleven ytterligare en chans om den inte är nöjd med sin eller lärarens insats och bidrar på så vis till att eleven ökar tilltron till sin egen förmåga. Även om läraren möjliggör för eleven att visa sina kunskaper måste dock eleven utnyttja det tillfälle som bjuds.
I dilemmat lärande vs kontroll kan strategin att vänta med att ge självständiga uppgifter tills man lärt känna eleverna sägas ha inslag av demokratifostran eftersom den handlar om att ge eleverna möjlighet att utveckla färdigheter som är viktiga för den demokratiska kompetensen, bara man känner dem lite.
Sammanfattning
Av de fem lärare som valde att besvara de kompletterande frågorna om demokratifostransuppdraget framhöll alla betydelsen av ett demokratiskt arbetssätt i klassrummet där elever får utöva inflytande över kursens planering. Att man som lärare måste ta avstånd från sådant som går emot värdegrunden lyftes också fram tillsammans med lärares ansvar att skapa ett tillåtande och
trevligt klassrumsklimat. Flera lärare poängterade även vikten av diskussioner och debatter för elevernas demokratifostran. Ingen av respondenterna såg heller någon konflikt mellan kunskapsförmedlingsuppdraget och demokrati-fostransuppdraget inom ämnet.
Hos alla studiens sju lärare finns uttalade inslag av elevmedverkan vid planeringen av kursen, framför allt när det gäller val av examinationsform. Vissa examinationsformer är sedan utformade som praktisk demokratiträning, till exempel att skriva debattartikel och att hålla muntliga politiska debatter. Många muntliga examinationsformer (till exempel seminarium) och klassrums-aktiviteter (aktualitetsdiskussioner) innehåller också inslag av demokratifostran i och med att de inbegriper ett organiserat utbyte av åsikter och ståndpunkter. Loggboksskrivning och uppgifter med inriktning på inlevelse och framtid kan också sägas ha demokratifostrande inslag på så vis att de stimulerar ett engagemang och främjar elevers utveckling. Samtliga lärare ställer också krav på källkritik vid upprepade tillfällen. Att på det sättet träna elever till ett kritiskt förhållningssätt har också karaktären av demokratifostran.
De strategier lärare använder sig av för att hantera betygsättningsdilemman är rimligen av en kontrollerande karaktär eftersom de i första hand syftar till att säkerställa lärarens betygsunderlag. En betydande del av dem kan emellertid också tillskrivas en demokratifostrande karaktär genom att de syftar till att öka elevens tilltro till sin egen förmåga eller till att fånga upp elevens utveckling under kursen alternativt att de ger uttryck för att lärare arbetar tillsammans med kollegor och/eller elever på ett demokratiskt sätt, till exempel att lärare sambedömer examinationsuppgifter65 eller att elever görs reellt delaktiga i planering och genomförande av kursen.
65 Ett intressant exempel på hur lärares samarbete istället syftar till en utökad kontroll är ”Skåne-provet” i historia. Där har ett antal lärare gått samman för att ta fram gemensamma prov för att få större kontroll och en ökad likvärdighet.