Inledning

Den här uppsatsen syftar till att synliggöra samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete och som titeln antyder är samhällsguide, individualist och moderator exempel på just professionella förhållningssätt. Dessa tre framträder som de dominerande förhållningssätten i den empiriska undersökning som ligger till grund för uppsatsen.

Bakgrund

Ur ett professionsperspektiv framstår läraryrket som alltmer komplext och problemfyllt. Strukturella förändringar i till exempel styrdokument och avseende lönepolitik är förhållandevis snabba vilket leder till att lärare upplever brist på kontroll och inflytande (Brante 2008). Lars-Erik Bjessmo (1992, s 13) beskriver talande läraryrket som ”att vara insatt i ett livslångt lärande med en ständig anpassning till föränderliga krav, både formella och informella” där själva lärarexamen utgör utgångspunkten för det fortsatta yrkeslärandet. Som offentliga tjänstemän och frontlinjebyråkrater, hamnar lärare dessutom regel-mässigt i situationer där olika krav står mot varandra och konflikter och dilemman uppstår (Lipsky 1980). Ett extra intressant spänningsfält i den svenska skolan som nu åter är under förändring är betygsättningen.

En del av läraryrkets komplexitet bottnar i de förutsättningar styrdokumenten ger. Exempelvis genomsyras läroplanen för gymnasieskolan (Lpf 94) av deltag-ande målstyrning istället för den tidigare regelstyrningen. I ett målrelaterat system relateras det man gör till de förutbestämda målen och mäts mot uppsatta kriterier1 där varje betygssteg svarar mot ett visst innehåll. En tanke med själva läroplanen är att den ska hålla över tid och den har därför skrivits ur ett övergripande perspektiv med till exempel metakognitiva och demokratiska mål.2 Målen för varje kurs återfinns sedan i de kompletterande kursplanerna med tillhörande betygskriterier.

1

Det är i första hand industrins effektivitet med hjälp av tydliga mål och utvärderingar som influerat utbildningstänkandet. Därför är det också naturligt att detta synsätt varit dominerande på de praktiskt inriktade gymnasieutbildningarna med deras nära koppling till arbetsgivare (Andersson 1999). 2

Här presenteras också ett utvidgat kunskapsbegrepp med fyra olika kunskapsformer, de fyra F:en; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lpf 94).

Kursplanens mål är öppna och löst formulerade utan vare sig detaljerade stoff- eller metodanvisningar. Istället förväntas lärare och elever delta i urvalet av dessa. Lärarna blir mer av ”problemlösare” än ”verkställare av utbildning” när de tillsammans med eleverna ska besluta om stoff och metoder för undervisningen så att målen nås (Falkner 2003, s 20). Vid den praktiska bedöm-ningen av elevers måluppfyllelse uppstår också frågor som var gränsen går för att en elev har uppnått målen eller vid hur många tillfällen en elev måste visa måluppfyllelse för att läraren ska bedöma att denne har nått målet (Tholin 2007). I linje med den deltagande målstyrningen ska heller inte betygskriterierna vara detaljföreskrivande avseende stoff utan det är upp till varje skola att tolka och konkretisera innehållskriterier för varje kurs. Den frihet detta system ger lärarna kan dock bidra till osäkerhet kring vad som egentligen är viktigt i undervisning och bedömning.

Fördelarna med ett mål- och kriterierelaterat betygssystem är emellertid att det tar sin utgångspunkt i individens utveckling, utan jämförelse med andra individer (Carlgren 2002). Med öppna mål och kriterier blir dock jämförbarheten svårare att upprätthålla, vilket gör att betygssystemet fungerar sämre som urvalsinstrument till högre studier, medan mer slutna och detaljerade mål å andra sidan styr undervisningen starkare (Andersson 1999).3

En annan risk med ett system med olika typer av mål och betygskriterier är att betygskriterierna, istället för målen, blir styrande för undervisningen (Carlgren 2002). Eva Forsberg och Erik Wallin (2006, s 177) hävdar att vi istället för den deltagande målstyrningen nu snarare har en ”centraliserad resultatstyrning” och pekar på den idag dominerande kontrollregimen där ”målen för skolan formuleras som kriterier med uttryck i prov, enkäter och anvisningar för tillsyn” (Ibid, s 178). I takt med att kriterierna tar över målens roll blir skolan mer sluten och lärare och elevers handlingsutrymme minskar vilket i sin tur är oförenligt med läroplanens värdegrund som är baserad på delaktighet och demokrati (Ibid).

Styrdokumenten reglerar inte bara kunskapsuppdraget utan det har under lång tid också givit lärare och skolor det viktiga uppdraget att fostra ansvarstagande samhällsmedborgare (senast i Lpo 94 och Lpf 94). Skollagen, såväl den som gäller nu (2002) som den som kommer att gälla från och med höstterminen

3 I det svenska projeketet på 1970-talet var målen istället precisa och snävt formulerade. MUT-projektets förslag kritiserades emellertid hårt av lärarna på grund av de detaljerade målens starkt styrande effekt på undervisningen. Kritiken ledde till att hela projektet samt tankarna kring ett mål-relaterat betygssystem lades på is (Tholin 2006).

2011 (2010:800)4, föreskriver att skolans verksamhet ska präglas av demo-kratiska värderingar. Enligt både Skollagen och Skolverket (2001) är skolans fostransansvar inriktat på demokratisk fostran och Skolverket är tydliga med att en del av skolans demokratiska uppdrag också handlar om att verksamheten ska bedrivas på ett demokratiskt sätt. Det demokratifostrande uppdraget kan idag tyckas självklart med tanke på att utbildning har varit ett redskap för det samhälleliga demokratibygget under lång tid i vårt land.5 Att realisera båda uppdragen i den praktiska verksamheten är emellertid inte lika självklart enkelt. Kunskapsförmedling och demokratifostran kan rent av ses som konkurrerande uppdrag, att kunskapsuppdraget prioriteras och demokratiuppdraget upplevs ”störa” det mer grundläggande kunskapsuppdraget (Englund 2000, s 10, Fritzén 2003, s 68). Denna inställning kan bero på att de två uppdragen har skiljts åt didaktiskt med följd att kunskapsuppdraget har kopplats till ämneskunnande medan demokratiuppdraget har relaterats till arbetsformer (Fritzén 2003). Utifrån denna problematik är det särskilt motiverat att även undersöka hur lärare förhåller sig till just demokratifostransuppdraget.

Yrkesverksamma och nyutbildade lärares professionella kompetens fokuseras nu i den svenska skoldebatten och inom utredningsväsendet (SOU 2008:109, Ds 2009:25, SOU 2008:27, SOU 2008:52). Trots att lärare ur ett strikt sociologiskt perspektiv inte kan sägas utgöra en professionell yrkesgrupp6

framhåller Colnerud och Granström (2002, s 19) att läraryrket ”som samhälls-företeelse” kan betraktas som ett professionellt yrke i och med att samhället ställer krav och förväntningar på lärarna som sedan följs upp i inspektioner och annan granskning. Det är mot bakgrund av det som begrepp som lärares professionella strategier och förhållningssätt används i föreliggande uppsats.

4 I § 5 i nya skollagen (2010:800) står: ”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grund-läggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbar-het, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor”.

5

Efter andra världskriget och dess erfarenheter med fallna demokratier och totalitära staters imperia-lism, betonades demokratifostransuppdraget extra starkt (se 1946 års skolkommission, SOU 1948:27). Under guldåren (50-60-tal) för svensk ekonomi och då rådande tro på vetenskapen som sanningsmakare, framhävdes istället skolans roll som objektiv kunskapsförmedlare och arbetskrafts-producent. Under 70- och 80-tal växte sig dock demkratiuppdraget åter starkare i takt med att den vetenskapliga objektiviteten alltmer ifrågasattes (Englund 2000).

6 Detta beror på brister i en gemensam vetenskaplig bas, ett yrkesspråk och en ”egenkontrollerad etik” (dvs att yrkesgruppen inte själva tagit fram och anammar en yrkesetik vars standard upprätt-hålls av ett etiskt råd) samt att lärares auktorisation är svag (de kan lätt ersättas med outbildade vikarier). Läraryrket kan också sägas vara inne i en pågående professionaliseringsprocess (Colnerud & Granström 2002, s 16-20) vilket Lärarnas riksförbunds långdragna kamp för lärarlegitimation är ett exempel på.

Till hjälp för att utveckla såväl lärares professionella kompetens som själva skolverksamheten behövs en utbyggnad av den gemensamma vetenskapliga kunskapsbasen. Forskare framhåller att detta bland annat kan ske genom att bedömningar görs tillgängliga, genom begreppsutveckling och genom att verbalisera samt reflektera kring tyst eller oformulerad kunskap (t ex Orrell 2008, Borg 2008, Jönsson 2008, Vernersson 1999, Carlgren 2009). Det är mot bakgrund av detta min studie är utformad.

Syfte och centrala begrepp

I föreliggande uppsats undersöks vilka dilemman samhällskunskapslärare upplever i samband med betygsättningen av kursen Samhällskunskap A på gymnasiet. Dessutom studeras lärarnas betygsunderlag för kursen. Avsikten har inte varit att granska lärares betygsättning utifrån ett rätt/fel-perspektiv7 utan att lyfta fram svårigheter och visa på hur lärare med hjälp av olika professionella strategier hanterar dessa. Med dilemma avses en ”svår valsituation” där ”motstridiga krav måste uppfyllas” (NEs ordbok 1995, s 286) eller med andra ord ”ett kinkigt läge” där det inte finns några ”optimala lösningar” utan man försöker finna det ”minst olämpliga” alternativet (Morberg 2002, s 120). Betygsunderlag innefattar de examinationsuppgifter vars resultat utgör grund för betyget i kursen. Det kan handla om skriftliga prov, skriftliga inlämnings-uppgifter, diskussions- och seminariefrågor, temadokument och instruktioner för muntliga redovisningar.

Syftet med undersökningen är att synliggöra samhällskunskapslärares profes-sionella förhållningssätt i deras betygsättningsrelaterade arbete. Ett professionellt förhållningssätt definieras här som en yrkesmässig attityd som kommer till uttryck i utövningen av yrket, med andra ord hur man i sin yrkesroll förhåller sig till olika aktiviteter och situationer som uppstår vid tjänsteutövningen. Här görs en åtskillnad mellan lärares ämnesdidaktiska, myndighetsutövande och demo-kratiska förhållningssätt.

Ämnesdidaktiska förhållningssätt avser hur studiens samhällskunskapslärare förhåller sig till skolämnesstoffet i Samhällskunskap A, till vad som är ämnesspecifikt för skolämnet samhällskunskap samt till metoder och mål för

7

Att det här också finns en likvärdighetsproblematik avseende betygsättningen har tidigare forskning av bl a Selghed (2004 ), Tholin (2006), Wikström (2005), Cliffordson (2004), Korp (2006) och Ekman (2007) visat.

undervisningen. Det ämnesdidaktiska omfattar också vad som examineras, när, hur och varför ur ett ämnesperspektiv.

Till myndighetsutövande förhållningssätt hör synen på betygsättningen och då närmare bestämt hur lärarna förhåller sig till några olika aspekter av betyg-sättningsprocessen och de krav som riktas mot dem i dessa sammanhang. I centrum står här själva myndighetsutövningen ur ett mer generellt perspektiv och inte i relation till ämnet eller demokratifostransuppdraget även om dessa kan ha viss påverkan på lärarens myndighetsutövning.

Det demokratiska förhållningssättet handlar däremot om hur lärarna förhåller sig till sitt demokratifostrande uppdrag, med andra ord hur de ser på själva uppdraget samt vilka inslag av demokratifostran som återfinns i deras examinationsformer och strategier för att hantera dilemman. Med tanke på att demokrati-fostransuppdraget gäller alla skolans ämnen samtidigt som det är mycket tydligt uttryckt när det gäller samhällskunskapsämnet kan det demokratiska förhåll-ningssättet ses både ur ett mer generellt och ett ämnesdidaktiskt perspektiv.

Ett professionsteoretiskt angreppssätt…

I ett välfärdssamhälle utgör lärare en förhållandevis stor grupp av offentliga tjänstemän som arbetar direkt med medborgarna men som styrs av politiska makthavare genom olika policydokument. Mot bakgrund av det är den valda utgångspunkten för den här studien Michael Lipskys (1980, s 16) teoribygge kring frontlinjebyråkratin där lärare tillsammans med andra tjänstemän med liknande villkor, till exempel poliser, socialarbetare och vårdpersonal, utgör en kår av frontlinjebyråkrater – ”street-level bureaucrats”.

Frontlinjebyråkratens autonomi

Kännetecknande för frontlinjebyråkraterna är att deras arbetssituation är så komplex att den inte fullt ut kan regelstyras, även om den faktiskt omgärdas av omfattande generella regelverk. I den dagliga kontakten med elever eller klienter uppstår situationer där frontlinjebyråkraten måste använda sitt eget omdöme och utgå från enskilda individers situation i sitt agerande (Ibid). Frontlinje-byråkraten har därför på vissa sätt en hel del egen beslutanderätt, autonomi, i

sin policyutövning8. Målen för verksamheten är dessutom ofta motstridiga, otydliga och rymmer en ideal syn på verksamheten samtidigt som resurserna är knappa och arbetsbelastningen hög. För att kunna hantera sin komplexa verksamhet utvecklar därför frontlinjebyråkrater olika strategier vars konsekvenser till och med kan motverka de ursprungliga målen (Ibid). Lipsky framhåller därför att frontlinjebyråkraters strategier behöver granskas.

Since street-level bureaucrats have wide discretion about clients, are usually free from direct observation by supervisors or the general public, and are not much affected by client preferences, their routines and simplifications deserve considerable scrutiny (Lipsky 1980, s 85).

Lärare är med andra ord frontlinjebyråkrater och policyutövare som i direkt kontakt med medborgarna försöker realisera styrdokumenten. De är här nyckelaktörer9 som med sina tolkningar transformerar10 läroplaner och kursplaner. Utifrån sina tolkningar av betygskriterierna sätter lärare också betyg, som är en form av myndighetsutövning och därmed också en slags maktutövning11. Tillsammans med den deltagande målstyrningen skapar dessa tolkningsutrymmen ett ”frirum”12 (Linde 2006, s 68), eller ”klassrums-autonomi” för läraren (Colnerud & Granström 2002, s 17). Ju vagare och mer övergripande skrivningarna är i läroplanen och kursplanerna, desto större blir lärarens frirum. Genom systematisk reflektion kan lärare dessutom öka sin ”autonomitet” i förhållande till andra intressen och också distansera sig från praktiken (Uljens 1997, s 189ff).

Denna distans kan man föreställa sig som ett positivt frirum som ger läraren möjlighet att i lugn och ro gestalta sin verksamhet och begrunda både de beslut han fattat, det han gjort och det man kunde tänkas komma att göra i framtiden (Ibid, s 189).

8

Med policy avses här skolans olika styrdokument. 9

Skolledare har med sitt utökade pedagogiska ledningsuppdrag fått en ökad betydelse i transfor-meringen och föräldrar kan också förväntas få större betydelse i och med skolornas konkurrens-situation (Linde 2006).

10

Goodlad (1979, s 59-64; 346-351) skiljer ut olika nivåer i sin läroplansteori. Den första är den

sam-hälleliga (politiska) nivån, som även kan kallas formuleringsarenan där läroplansidéer genom bland

annat politiska kompromisser formuleras och blir till en formell läroplan. På den andra, institutionella (skol-) nivån tolkas så den formella läroplanen och övergår till att bli den uppfattade läroplanen. Denna realiseras sedan på den tredje nivån, undervisningsnivån, och blir den verkställda läroplanen. De två sistnämnda nivåerna kan även betecknas realiseringsarenan. Slutligen mottas läroplanen av eleverna och blir då den uppfattade eller upplevda läroplanen.

11

Maktaspekten har behandlats ur lite olika perspektiv i forskning. Se t ex Agevall och Jenner 2008, Colnerud 1995, Ds 2005:35.

12

Falkner (1997, s 98) har undersökt hur lärare i grundskolan har påverkats av den stora omstruktu-reringen och hon urskiljer just ett ”friutrymme”, inom vilket lärare kan driva sina egna projekt och sätta betyg utifrån egna idéer oavsett vilka direktiv som föreligger från statsmakten.

Lärarnas autonomi eller frirum kan även jämföras med det man ibland pratar om som ”den dolda läroplanen” 13, att det (i enlighet med Lipskys teori) är andra mål än styrdokumentens som styr undervisningssituationen. Läraren är emellertid inte helt fri i klassrumssituationen utan tvingas ofta ta hänsyn till olika yttre villkor i form av begränsande ramar som påverkar möjligheten att bedriva undervisning. Till ramfaktorerna14 hör begränsande faktorer som antal elever i klassen15, tillgång till utrustning och bibliotek, timantal, skolkod16 samt reglerande faktorer17 som betygssystemet och andra offentliga beslut18.

Den offentliga verksamhetens dialektik

Lärarkunnandet handlar om att kunna hantera dilemman, dvs. situationer där ingen lösning kan vara ur alla synvinklar tillfredsställande. (Morberg 2002, s 134)

I frontlinjebyråkraternas komplexa verksamheter ställs krav från olika håll och då uppstår dilemman. Med Lipskys terminologi (1980, s 16) kan frontlinje-byråkrater sägas lyda under ”a dialectic of public service reform” (den offentliga verksamhetens dialektik). Denna innebär att man som offentlig tjänsteman måste hantera olika dilemman i bemärkelsen oförenliga krav, till exempel att både vara opartisk och visa medkänsla samt att bokstavstroget tillämpa regler, samtidigt som man dessutom ska vara flexibel. Den offentliga verksamhetens dialektik kan även beskrivas som en kompromiss mellan att följa byråkratiska regler och att göra spontana lösningar utifrån individers olika behov (Lundquist 1998) eller som ”ett gränsland mellan känsla och plikt” (Brante 2008, s 93, 97f). Professionaliteten ligger då i att kunna balansera dessa krav på ett omdömesgillt sätt, att i konkret handling kunna hantera dilemman, helt enkelt ”att man måste lära sig att leva med att det inte finns någon i alla avseenden bra lösning” (Morberg 2002, s 120).

13

Etnografiska studier i amerikanska klassrum visade att klassrumsaktiviteten inte styrdes av läro-planens mål utan av beteendemål, t ex att elever skulle lära sig att följa instruktioner och lära sig att vänta. Detta fenomen presenterades 1968 av Philip W. Jackson.

14

Ramfaktorteori är den tradition inom läroplansteorin som riktat in sig på att undersöka just hur undervisningens genomförande och resultat påverkas av yttre faktorer (Dahlöf 1967, Lundgren 1972, Linde 2006).

15

Wikmans (2003) studie visar t ex svårigheter med att försöka förverkliga idealen om elevers aktiva och demokratiska deltagande bland annat på grund av individualisering, elevers betygsfixering samt elevgruppers ojämna förkunskapsnivåer.

16

En variant på skolkod presenteras av Falkner (1997) som funnit att lärare är beroende av olika typer av allianser på sin skola som en slags överlevnadsstrategi. Skapande och underhållande av allianser kan då överordnas pedagogiska frågor.

17

Andra uppdelningar av ramfaktorer förekommer, t ex Lundgrens äldre uppdelning (1989, s 233f): konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar, och hans nyare uppdelning (2006, s 25f): juridisk reglering, ekonomisk styrning samt ideologisk styrning.

18

Falkner (1997) pekar t ex på problem för lärare som försöker följa makthavarnas direktiv om profilering av program och skolor och menar att lärarkompetensen inte längre är prioriterad utan det är skolpengen som styr.

Genom att se läraryrkets komplexitet ur ett dilemmaperspektiv kan lärares frirum synliggöras tillsammans med de vanligt förekommande val lärare gör i sin yrkesvardag utan att deras handlande behöver ses ur ett ”rätt-eller-fel-tänkande” (Colnerud 1995, s 39). Det är dock viktigt att komma ihåg att dilemmana som sådana är lingvistiska skapelser med vars hjälp man kan studera lärarpraktiken.

”The dilemmas are not to be conceived as entities that may be physically located either in persons’ head or in society. Rather they are linguistic constructions that, like lenses, may be used to focus upon the continuous process of persons acting in the social world.” (Berlak & Berlak 1981, s 111)

En offentlig tjänsteman i allmänhet ska enligt förvaltningsetiken leva upp till krav utifrån tre olika relationer (Lundquist 1991). För det första måste han följa lagar och regler som rör verksamheten. För det andra krävs lojalitet mot överordnade och för det tredje ska tjänstemannen samtidigt som han uppfyller kraven från de första två relationerna också visa samhällsmedlemmarna, eller klienterna, hänsyn. Efter studier av polisers yrkesdilemman adderar Lena Agevall och Håkan Jenner (2006, s 15) ytterligare ett krav som är relevant även för lärare, nämligen ”hänsyn till kollegor”.

När det gäller just lärare framhåller Michael Uljens (1998) att lärare utvecklar en egen subjektiv undervisningsteori. Gunnar Handal och Per Lauvås (2001) skriver istället om lärares praktiska yrkesteori som spelar stor roll för hur läraren genomför sin undervisning. Med anledning av denna individuella yrkesteori är det rimligt att infoga ännu en kravrelation, nämligen de krav som uppstår ur lärarens egna övertygelser om vad som är bra undervisning och godtagbart myndighetsutövande, något som inte alltid överensstämmer med lärarens officiella tjänstemannaroll.

Ämnestraditioner och lärarens egen ämnessyn kan dessutom verka styrande på lärarens transformation och realisation av styrdokumenten. Mot bakgrund av det tillkommer ett sista krav, lojalitet mot ämnet. Detta krav formas bland annat av lärarens egen akademiska utbildning, kollegial samverkan och tolkning av styrdokumenten. Där kraven sedan blir motstridiga uppstår spänningsfält. Kraven som riktas mot lärare från olika håll illustreras i Figur 1 nedan.

Figur 1. Krav på läraren som en offentlig tjänsteman (efter Lundquist 1991, s 45).

Visa skolledningen lojalitet Visa elever och föräldrar hänsyn

Lyda lagen och styrdokumenten Visa kollegor hänsyn

Läraren

Visa ämnet lojalitet Följa egna övertygelser

Med Lipskys frontlinjebyråkratteori som fond kan olika yrkesgruppers spänningsfält studeras och yrkesspecifika dilemman identifieras. Ett sådant spänningsfält för lärare är just bedömning och betygsättning (Agevall och Jenner 2008). Hur lärare sedan agerar i dilemmana, alltså vilka strategier de använder, visar på deras olika professionella förhållningssätt. Dessa kan analyseras med hjälp av begreppet komplementära attityder (Ibid, s 100). Förhållningssätten beskrivs då som komplementära attityder. Istället för att se till exempel krav som att vara opartisk och att visa medkänsla som oförenliga, betraktar man dem som varandras komplement. Opartiskhet och medkänsla kan då bli ett dilemmas komplementära attityder. Yrkesutövaren ger oftast inte uttryck för det ena eller det andra renodlade förhållningssättet, eller attityden, utan balanserar mellan dem.

De komplementära attityderna19 i sig härleds ur temat kontraproduktivitet. Förhållningssätten som återspeglas i de komplementära attityderna kan åskådliggöras som ett kontinuum, som en linje eller ett schema. I varje ände av