Läraren måste som professionell yrkesutövare hantera de krav som ställs på honom utifrån lagen och styrdokumenten. När dessa krav ställs mot andra krav i den pedagogiska verksamheten uppstår spänningsfält och dilemman. I den här första gruppen finns tre dilemman. Hit har jag fört de dilemman som uppstår genom att styrdokumenten i sig innehåller motstridiga direktiv, eller direktiv som av lärare tolkas som motstridiga. I min empiri fann jag två sådana dilemman och de presenteras först nedan. Ett tredje dilemma som jag också har placerat i den här gruppen uppstår när gymnasieundervisning i praktiken organiseras på ett sätt som motverkar att styrdokumentens krav uppfylls. Det presenteras sist i gruppen.
Coach vs domare i relation till lärande54
Skolan är genom de nationella styrdokumenten målstyrd samtidigt som den resursmässigt styrs lokalt och pressas ur konkurrenshänseende alltmer utifrån betygsresultat (accountability)55. Denna dubbelhet kan leda till motstridighet i praktiken avseende vad som står i fokus, lärande eller betyg. Till målen hör att ”coacha”, dvs få alla elever att utvecklas så långt som möjligt, att lära sig så mycket som möjligt vilket bedömning i formativt syfte bidrar till. Läraren är dock också skyldig att ge eleverna tydlig information om vad som krävs för de olika betygsstegen och sedan betygsätta, ”döma”, eleven. Då har bedömningen istället ett summativt syfte.
I Lpf 94 (s 31) uppmanas läraren bland annat att ”organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” samt att ”eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” samtidigt som läraren uppmanas att ”redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker”. Att dessa båda uppmaningar kan bli motstridiga har att göra med hur de tas emot av elever. Risken med för mycket betygskravsinformation är att elever fokuserar på betygen istället för lärandet56. Betygskriteriernas krav kan dessutom bli oförenliga med lärares krav på till exempel uppförande eller elevers krav på ännu mer exakt information om olika betygskrav.
Enligt kursplanen (SH1201) omfattar samhällskunskapsämnet många förmågor och färdigheter som kursen ska bidra till att utveckla hos eleven såsom analys, problemlösning, källkritik, argumentation med flera (Skolverket 2008a). Teo framhäver exempelvis vikten av att ge eleverna möjlighet att nå sina mål.
I: […] Hur mycket styr [betygsättningen] dig i ditt lärararbete?
Teo: Ja, jag måste ju se till att dom får uppgifter så att dom kan nå sina mål. Det gör det ju. Men inte jättemycket det vill jag inte påstå. Det måste ju finnas analyserande frågor där dom får möjlighet att visa vad dom kan. Men det måste finnas alla möjligheter att nå, är man en G-elev ska man inte bara få MVG-uppgifter för då är du inte med i
54 Invändningar kan resas mot själva metaforen ”coach-domare”, t ex att även en coach agerar som domare när denne tar ut sitt lag. Med tanke på att metforen är etablerad i diskussioner kring formativ kontra summativ bedömning anser jag den ändå vara relevant här (se t ex Havnes & McDowell 2008, s 117).
55
I Norrköpings kommun införs t ex resultatlön för rektorer som lyckas vända resultaten (som mäts i betyg) för skolor med en mer problematisk social profil. Kommunens utbildningschef öppnar också för att annan skolpersonal skulle kunna omfattas av resultatlönen (NT 2010-06-21).
56
Forskning visar t ex att skrivna kommentarer som feedback är mycket effektivare än betyg på uppgifter (Black & Wiliam 1998).
matchen. Då kan du inte visa ditt G ens ju. Så visst styr det examinationsformer i viss mån men inte speciellt mycket mer. (Teo, s 21)
Till lärarnas strategier för att hantera det här dilemmat hör att börja lite försiktigt och stegra kraven mot slutet av kursen så att alla elever känner att de kan hänga med (Irene), att vara återhållsam med högsta betyg i början på kursen för att elever inte ska få orealistiska betygsförhoppningar (Sanna), samt att bara skriva ut betygskriterier på examinationsuppgifter ibland (Teo, Irene). Irene berättar varför hon inte alltid anger betygskriterier på prov.
[… ] jag kan tycka att det är dumt att vara så tydlig med betygssteg för det kan begränsa eleverna.[…] då kan dom tycka så här att ”Ok här har vi G där har vi VG, jag försöker inte mer. Jag stannar vid G därför att det är nog ingen idé att jag försöker med nåt annat”. Och då tycker jag att det är bättre att inte vara så tydlig med vad som är vad och så skriver eleverna istället och sen så ser jag i efterhand hur dom har presterat då. Sen kan ju jag i min egen konstruktion av frågorna, i mitt eget tänk, ha dom olika betygsstegen med. (Irene, s 4)
I instruktioner till inlämningsuppgifter säger dock Irene att det är viktigare att skriva ut betygskriterier för att underlätta för elevernas självständiga arbete. Sanna framhåller vikten av att vara mycket tydlig inför examinationer så att elever verkligen vet vad som kommer att examineras och att de kan förebereda sig ordentligt. Ibland använder hon också bedömningsexempel som hon går igenom med eleverna, berättar hon. En ytterligare strategi är att låta elever skriva loggbok där de kan reflektera, ställa frågor och ha synpunkter, vilket Nina och Ragna gör.
Dom skriver loggbok vilket vi som basgruppshandledare läser och så försöker vi komma med nåt svar och kanske hjälpa till och så där. Det går också lite upp och ner. Det beror på vilka elever, vissa elever skriver jättemycket och har väldigt mycket nytta av loggboken, vissa andra skriver nästan ingenting och det är lite skiftande. (Nina, s 2-3)
Jag har ju låtit eleverna frivilligt föra loggbok. Så att jag har lagt upp en loggbok över [central IT-plattform] där dom kan höra av sig efter varje udda vecka. […] så kan dom hela tiden påverka undervisningen och beskriva vad dom känner att dom vill ändra på och vad som var svårt och så där. Och sen samtidigt kan dom också när examinationer är, t ex om vi haft en diskussion idag, så kan dom utvärdera vad dom hann med och säga, var det nåt dom missade att säga som dom egentligen ville visa kunskaper inom. (Ragna, s 10-11)
Ragna berättar också att hon försöker låta eleverna träna examination först innan hon bedömer dem, något även Sanna gör när det gäller nyhets-redovisning. Ytterligare strategier som bland annat Sanna använder för att förtydliga sin bedömning på examinationsuppgifter för eleverna är att använda (+) och (–) efter betygsomdömen hon sätter på enstaka uppgifter alternativt att sätta dubbelbetygsomdöme, till exempel G/VG, vid gränsfall samt att alltid skriva ut betygskriterier på examinationsuppgifter så att eleverna själva kan
bestämma målnivå. Amelia kopplar istället ihop tydligheten mot eleverna med framtagande och användning av matriser57.
[…] det jag tycker är viktigt och som jag försöker belysa för eleverna […] är tydligheten inför ett prov, eller tydligheten inför ett nytt ämnesområde. Att man tydliggör vad är det du ska kunna när du är klar och vad är, vad är det du ska kunna för att nå olika betygsteg. Och att göra såna matriser är jättebra. Och då har jag gjort till exempel i media och det här är mitt mål att alltid kunna göra det här. […] Och då försöker jag dela upp det i ämnet. Om vi tar media, massmedia och verkligheten till exempel så dels är det skolverkets mål, försöker jag plocka ut det, mål med ämnesområdet, vad är det du ska kunna, kriterier, vad är betyget för godkänt. Då försöker jag skriva om det. (Amelia, s 4-5)
En liknande variant är att bedöma utifrån specifika, konkretiserade betygskriterier (Sanna, Ragna, Nina). Andra strategier är att kontrollera och ta hänsyn till vilka delar av examinationen elever missar på, om det är fakta eller analys eller avsnitt där aktuell elev tidigare har missat en viktig genomgång på grund av sjukdom (Teo), samt att göra helhetsbedömningar58 av elever (Ragna). Dilemmats komplementära attityder
Strategierna har sorterats upp och analyserats med hjälp av analysverktyget komplementära attityder (se Bearbetning och analys av data i metodkapitlet). Dilemmat har i det här fallet erhållit en uppsättning komplementära attityder som har härletts ur de strategier jag har urskiljt att lärarna säger sig nyttja för att hantera just detta dilemma. Strategierna visar på lärarnas olika inställning till hur mycket information om betygskrav elever ska få i samband med examinationsuppgifter, till hur lärare ska låta elever träna inför eller reflektera kring examination samt hur lärare kan ta olika personliga hänsyn vid själva bedömningen av examinationsuppgifterna.
I dessa strategier utläser jag två förhållningssätt, nämligen att fokusera på betyg, det vill säga att tydligheten i betygskraven prioriteras, alternativt att fokusera på lärande, med andra ord att uppmuntran av elevens utveckling prioriteras. Dessa förhållningssätt kan vid en ensidig fokusering bli kontraproduktiva. Enligt min
57 En bedömningsmatris “bedömer olika aspekter av kunskap” utifrån bedömningens syfte, situationen för bedömningen, examinationsform samt ämne (Kjellström 2005, s 194). I matrisen specificeras olika kvalitativa nivåer för varje aspekt. Eftersom en bedömningsmatris utgår från analytisk bedömning kan den byggas upp kring olika faser i problemlösningen och då fungera såväl diagnostiskt och formativt som summativt. Matriser och även andra bedömningsredskap kan vidare vara antingen generella, t ex att de utgår ifrån ett specifikt kriterium, eller uppgiftsspecifika. 58
Kjellström (2005) beskriver helhetsbedömning utan skrivna kriterier som en akt där bedömaren utgår ifrån beprövad erfarenhet och implicita krav, vilket kräver såväl ämnesmässiga kunskaper som erfarenhet från bedömning i ämnet. En holistisk bedömning är också en helhetsbedömning men denna baseras på beskrivningar av olika kvalitativa nivåer som ”försöker ta hänsyn till hela lösningsproceduren” (Ibid s 196).
tolkning riskerar en för stark fokusering på betyg att leda till en instrumentell betygsfixering medan en ensidig prioritering av lärandet kan leda till oklarheter i bedömningen för eleverna. De komplementära attityderna för dilemmat är alltså betygsfokus och lärandefokus med sina kontraproduktiva extrempunkter instrumentalism och otydlig bedömning. Dessa visas på kontinuumet nedan.
instrumentalism – betygsfokus – lärandefokus – otydlig bedömning
Individ vs kollektiv i relation till examinationstillfällen
För att undervisning och bedömning ska fungera rent praktiskt överenskommer lärare och elever om slutdatum på olika examinationsuppgifter. Detta till trots har elever rätt att under hela kursen visa sina kunskaper. I samhällskunskaps-ämnet förekommer en hel del inlämningsarbeten av olika slag vilket gör att detta dilemma är högst aktuellt för just samhällskunskapslärare. Krav från både elever och lärare på till exempel strikta deadlines blir oförenliga med enstaka elevers krav på särskild hänsyn. I botten ligger här motstridiga tolkningar av styrdokumentens skrivningar om både elevens rätt (Skollagen) och elevens ansvar, ”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen” (Lpf 94, s 33).
En strategi som används är att omprov och kompletteringar regelmässigt erbjuds elever som av olika anledningar har missat examinationer eller fått IG-resultat och att dessa bedöms med fulla betygsskalan. Ragna som inte i första hand gör bedömningar ämnesområdesvis utan utgår från konkretiserade kriterier avsätter en hel del tid för omprov och kompletteringar. Här beskriver hon hur hon arbetar med och ser på omprov och kompletteringar under kursens gång.
Det jag har gjort det är att jag har haft en timme varje vecka till omprov och utveckling och det är ju för att dom ska kunna komma och komplettera denna tiden och även skriva omprov. [En timme] som jag har satt på mitt schema utanför dörren så kan eleverna själva komma dit och boka sig och ansöka om ledigt från någon annan lektion om dom behöver. […] Det är just om vi har haft en examination och vi har lämnat ämnesområdet så är ju fortfarande processen under hela kursens gång […] Och då får dom göra en prövning kan man säga, fast det är inte en sån prövning egentligen utan det blir ju… […] på ett mindre, avgränsat plan och då har dom möjlighet att dom, om dom hade ett godkänt innan och dom känner att dom ligger på en VG-nivå så har dom möjlighet att försöka arbeta upp sig till vilken nivå som helst egentligen, för jag sitter ju där
och är öppen för MVG också även om dom säger att dom vill försöka uppnå VG. Men deras målbeskrivning vill jag alltid stötta om man säger så (Ragna, s 20f).
En annan strategi är att läraren gör en helhetsbedömning av eleven mot slutet av kursen och om läraren upplever att viktiga delar av betygsunderlaget saknas erbjuds eleven chans till komplettering (Teo). Teo ger ibland omprov men gillar det egentligen inte utan förespråkar en helhetsbedömning medan Amelia till och med nekar elever att komplettera under kursens gång.
[U]nder kursens gång har jag haft elever som säger ”jag var så sjuk vid seminarietillfället” eller ”Jag har inte läst på ordentligt. Kan jag få komplettera?” och då har jag sagt näe, att ”näe du får se till att göra bättre vid nästa tillfälle då istället”. (Amelia, s 20)
Dessutom låter någon lärare elever som lämnat in uppgifter sent vänta mycket längre på att få dem bedömda och återlämnade (Sanna).
Dilemmats komplementära attityder
Strategierna handlar här om vilka möjligheter enstaka elever ges till omprov alternativt kompletteringar och hur de i så fall hanteras. Förhållningssätten lärarna uppvisar rör individens rätt kontra rättvisa för gruppen, vilka också utgör dilemmats komplementära attityder. Om individens rätt å ena sidan hårddras kan jag i förlängningen se en risk för normlöshet, ett inlämningskaos där elever lämnar in och kräver examination efter eget tycke. Förfäktas rättviseaspekten för hårt å andra sidan, kan det leda till intolerans, en okänslighet inför enskilda elevers speciella behov och livssituation.
normlöshet – individens rätt – rättvisa för gruppen – intolerans
Individ vs kollektiv i relation till examinationsformer
Elever har olika bakgrund och ibland extremt skiftande förkunskaper och förutsättningar när de kommer till gymnasiet och lärarens dilemma blir då att försöka möta varje elev på dennes förkunskapsnivå och försöka ge denne chansen att nå sina betygsmål samtidigt som undervisningen i kursen sker i storgrupp. Skolverksamhetens ideologiska krav och kraven från dess praktiska genomförande som organiseras av skolledningen på den enskilda skolan blir här motstridiga. ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov” kräver Lpf 94 (s 24) och det konstateras ”Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”. Gymnasieverksamheten organiseras emellertid ofta i stora klasser och undervisningen begränsas av olika ramfaktorer59. De här kraven kan också vara delvis oförenliga med både elevers krav, till exempel att en elevgrupp nöjer sig med G-betyg och vägrar att göra uppgifter som kunde tänkas överstiga G-nivån, och lärares krav, till exempel att hålla ihop en större grupp för att kunna bedriva undervisning i den, samt eventuellt med krav från kollegor vid gemensam planering och bedömning.
En strategi för att hantera dilemmat är att ge undervisningen enbart på en nivå som motsvarar G/VG i betyg (Holger, Irene) i en grupp med genomgående bristfälliga förkunskaper, bristande motivation eller skiftande förutsättningar, men att elever erbjuds examination även för de högre betygen. Holger förklarar:
Om de flesta i klassen är väldigt nöjda med ett G eller kanske till och med måste kämpa för att nå G-nivå hamnar nivån där för alla. Men ibland när det efterfrågas, gör jag speciallösningar med kompletterande eller delvis andra uppgifter och instruktioner för ambitiösa elever. (Holger, s 21)
Irene beskriver just en grupp där undervisningsnivån har anpassats.
Irene: […] en av grupperna som jag har som går i tvåan nu då fortfarande, dom är väldigt … okoncentrerade kan man väl säga. Det är många olika diagnoser i klassen på olika sätt som gör att dom har svårt och tillgodogöra sig undervisningen helt enkelt. Och det blir en helt annan situation då och där kan jag inte alls få igång några diskussioner som blir på djupet. Det är helt annorlunda.
I: jobbar du på annat sätt med bedömningen också då eller?
Irene: ja, det blir mer […] småuppgifter, med mindre examinationer och oftare, absolut. I: skulle du säga att det blir mer av en G-nivå då också?
Irene: ja, ja. Jaa G - VG blir det då. (Irene, s 11)
En annan strategi är att låta enstaka elever visa sina kunskaper genom en annan, för dem mer passande, examinationsform än resten av gruppen (Ragna, Nina). Ytterligare en strategi är att uppmuntra elever att prata mer på lektionerna för att visa sina kunskaper muntligt (Teo, Amelia, Irene).
59
Ramfaktorteori är den tradition inom läroplansteorin som riktat in sig på att undersöka just hur undervisningens genomförande och resultat påverkas av yttre faktorer. Till ramfaktorerna hör begränsande faktorer som antal elever i klassen, tillgång till utrustning och bibliotek, timantal, skolkod samt reglerande faktorer som betygssystemet och andra offentliga beslut (Dahllöf 1967, Lundgren 1972).
Dilemmats komplementära attityder
De här strategierna visar på olika förhållningssätt med avseende på om gruppen eller individen sätts i centrum. I den första strategin, att anpassa undervisnings-nivån, sätts gruppen i fokus medan individen fokuseras i de två senare, individuellt anpassad examinationsform och uppmuntran till större muntlig aktivitet. Läraren kan då sägas balansera mellan förhållningssätten individuali-sering och gruppanpassning där ytterligheterna kan innebära att eleven blir isolerad från gruppen och enbart arbetar med egna uppgifter alternativt att eleven blir begränsad av gruppens nivå och inte får möjlighet att utvecklas vidare. De komplementära attitydernas kontinuum ser då ut enligt följande:
isolering – individualisering – gruppanpassning – begränsning