I det här kapitlet presenteras tidigare forskningsresultat som på olika sätt är relevanta för min undersökning. Redogörelsen startar i ett generellt lärar-perspektiv där lärares yrkesdilemman är centrala tillsammans med metoder och strategier lärare använder sig av för att hantera sin vardagliga yrkesproblematik. I nästa avsnitt snävas perspektivet in mot den del av lärarpraktiken som specifikt handlar om bedömning och slutligen riktas ljuset mot forskning som berör skolämnet samhällskunskap.
Läraryrket - ett komplext och dilemmafyllt yrke
”Den pedagogiska verksamheten innebär ett komplext system av relationer med och mellan många individer. Bland annat bygger det på att läraren är inkännande, intuitiv, subjektiv, flexibel och dessutom medveten om de konsekvenser för eleverna, lärarna och skolan som skapas utifrån den bedömnings- och undervisningspraktik läraren har.” (Klapp Lekholm 2008, s 135-136)
Enligt Lipskys (1980) teori är olika yrkesdilemman vanliga för frontlinje-byråkraterna. Hur ser då lärares yrkesdilemman ut?27 Här följer en redogörelse för huvudsakligen svensk forskning kring lärares dilemman. Denna domineras av en grundskollärarkontext. För att ändå få en liten tidsmässig och inter-nationell jämförelse redogörs också mycket kortfattat för Berlak och Berlaks (1981) lite äldre forskning från Storbritannien.
För lärare finns några specifika förhållanden relaterade till yrket som triggar normkonflikter i deras praktik. I sin undersökning kring grundskollärares yrkesetiska konflikter lyfter Gunnel Colnerud (1995) fram förhållanden som att lärare möter eleverna i ett kollektiv, att lärare utför skolans differentierande men också socialiserande funktion, att lärare har ansvar för eleven även i framtiden, att lärarens relation till eleven påverkas av en institutionaliserad närhet samt att läraren påverkas av sociala normer och kollegial lojalitet. Även Brante (2008) framhåller just att lärare primärt är människor som också styrs av sina känslor, värderingar och sin egen moral.
Ett specifikt dilemma i svenska grundskolepedagogers praktik som Lena Fritzén (1998, s 210ff) identifierar är avvägningen mellan passivt och aktivt
27
Dilemman inom t ex socialt arbete har undersökts av Jenner (1995) och dilemman i polisarbete av Agevall och Jenner (2006).
tagande i själva kunskapsutvecklingen. För Fritzén handlar detta inte i första hand om kunskapssyn utan om strategier för att rationalisera under-visningssituationer. Hon exemplifierar passivisering med de roller lärare och elever ger varandra, till exempel att elever betraktar lärare som ’kunskaps-förmedlare’ som ska servera kunskapen på rätt sätt och lärare ser elever som ’begåvade’, ’omogna’, ’lässvaga’ etc. Rollerna fungerar då som ett sätt att effektivisera undervisningen menar Fritzén, något som även Lisbeth Ranagården (2009) uppmärksammar i sin studie och då i termer av kategori-sering av elever. Mot bakgrund av kategorikategori-seringen tar lärare fram individuella åtgärdsförslag för elever som inte riktigt lever upp till ’normalelevskategorin’. Dessa åtgärdsförslag framstår enligt Ranagården mer som vardagstips, som att läsa läxor i större utsträckning eller förändra sitt klassrumsbeteende. Detta menar hon avslöjar brister i lärares yrkesspråk och en avsaknad av redskap kopplade till arbetet med kunskapsnivåer (Ibid). Fritzén (1998) framhåller vidare att de passiviserande och aktiverande förhållningssätten får konsekvenser och att det därför är viktigt att lärare och elever ser och diskuterar dem. Ett närbesläktat dilemma, nämligen huruvida barnet ses som unikt eller om barn anses ha gemensamma egenskaper, behandlas av Berlak och Berlak (1981).
Ett dilemma som delvis berör det gällande passivt och aktivt deltagande är hur man ser på kunskapsinnehållet eleverna ska lära sig. Är detta givet i kursplaner eller ska det skapas av lärare och elever tillsammans? Fritzén hävdar att styrdokumenten är motstridiga i denna fråga. I hennes empiri framträder dock en hierarkisk kunskapssyn som gör innehållet givet, i bemärkelsen ett resultat av lärarens tolkning (Fritzén 1998). Detta dilemma har också behandlats av Berlak och Berlak (1981) som dessutom har specificerat flera närbesläktade styrdoku-mentsrelaterade dilemman. Dessa är personlig (subjektiv) kunskap kontra allmän kunskap, kunskap som innehåll eller kunskap som process, avvägningen mellan elevers yttre (belöning) och inre motivation, holistiskt kontra momentbaserat lärande, barnet som person eller som klient (Ibid).
Ett annat dilemma som såväl Berlak och Berlak (1981) som Fritzén (1998) lyfter fram är avvägningen mellan subjektivitet (individfokus) och intersubjektivitet (socialt fokus) i lärandet. Fritzén menar att både elever och lärare har det subjektiva perspektivet, att lärande är en individuell process. I de fall ett intersubjektivt perspektiv anammas, till exempel vid problembaserat lärande, upplever lärare problem vid bedömning som ska ske individuellt trots att prestationen gjorts i en grupp (Ibid). Samma dilemma framhålls även av Olga
Dysthe (2008) i termerna av hur lärare hanterar gemensamma (grupp)arbeten i relation till individuell bedömning.
Huruvida ämnen, yrkesgrupper, elever etc ska separeras eller integreras är ännu ett dilemma som Fritzén (1998) uppmärksammar. Agevall och Jenner (2008) berör delar av samma dilemma ur ett elevperspektiv som de beskriver som rättvisa kontra individuella behov där risken med en extrem rättvisetolkning är att olikheter ignoreras och risken med för mycket fokus på elevers individuella behov kan leda till exkludering. Berlak och Berlak (1981) uppmärksammar också detta dilemma liksom Colnerud (1995), som beskriver det som en konflikt mellan likhetsprincipen och behovsprincipen när elever kräver att få behandlas lika men läraren vill utgå från enskilda elevers behov.
Ett sätt att hantera denna konflikt inom delar av den svenska grundskolan har varit att införa elevers ’eget arbete’, ett fenomen som Inger Eriksson (2009) har undersökt närmare. Eriksson konstaterar att denna undervisningsform har en potential att bidra till att elever utvecklar sådana förmågor som krävs för att kunna planera sitt eget liv i dagens samhälle men att den också kan leda till att elever får en för smal kunskapsutveckling om de ofta väljer innehåll utifrån egna intressen. Om elever dessutom väljer kunskaps- och betygsnivå själva äventyras också jämlikheten. Eleverna kan då på sätt och vis välja bort skolans hjälp till utveckling och blir istället mer beroende av sina föräldrars utbildning och förmåga att hjälpa dem att utvecklas. Erikssons lösning är inte att slopa det egna arbetet utan att se till att det kompletteras med mer kollektiva kunskapsprocesser kopplade till olika ämnens kunskapskulturer (Ibid).
Ett dilemma med bäring på demokratifostran är det som Fritzén (1998) beskriver som asymmetri kontra symmetri. Dilemmat handlar om värdegrunden, till exempel om skolpersonals och elevers ömsesidiga respekt. Fritzén ser i sin empiri hur elever och lärare upprätthåller asymmetri genom exempelvis klassråd och elevråd som organisatoriskt ser ut att vara en del av ett demokratiskt styre men som i praktiken endast sysslar med trivialiteter, något hon kallar förvrängd kommunikation.
Lärare behöver hela tiden lära om eleverna, både som underlag för bedömning och för att kunna hjälpa dem att nå sociala mål. Vilka metoder och strategier lärare då använder sig av undersöks av Ranagården (2009). Hon har ett sociologiskt och frontlinjebyråkratiskt perspektiv och konstaterar att mycket av
lärandet sker i samtal med enskilda elever och i samtal med kollegor om eleverna. Liksom Wedin (2007) konstaterar Ranagården (2009) att mycket av lärarens arbete handlar om relationsbyggande. I relationsarbetet med eleverna är det läraren som har både ansvaret och initiativet och det är med hjälp av den relationella kunskapen lärare skapar ett gott klassrumsklimat. Ranagården (Ibid) uppmärksammar dock att dessa relationer i sig också innebär en form av maktutövning, att lärare genom att samtala med elever får ett förtroende som de sedan använder för att forma och fostra eleverna.
I såväl Ranagårdens (2009) som Wedins (2007) studier framträder med andra ord en bild av att det sociala arbetet med eleverna har ökat i omfattning för grundskollärarna trots att mycket av debatten och styrdokumenten fokuserar kunskaper och undervisning. Jonas Frykman (1998) beskriver ökningen av relationsarbetet som en intimiserande trend där gränser mellan det privata och det offentliga suddas ut. Intimiseringen innebär att lärare tar på sig mer av en föräldraroll vilket i sin tur försvårar deras professionella utveckling (Colnerud och Granström 2002). Ranagården (2009) ser heller inte tecken på en ökad professionalisering utan snarare krympande utrymme för lärares självständiga arbete och ökade behov av att standardisera arbetet.
Agevall och Jenner (2008) identifierar ett lärardilemma i anslutning till den intimiserande trenden. Det utgörs av konflikten mellan närhet och distans där risken med för stor närhet är en intimisering som innebär att elevens integritet kränks (Agevall & Jenner 2008). Lärare som inte är observanta på sin pro-fessionella roll med dess medföljande demokratiska uppdrag och etiska ansvar riskerar att bidra till intimiseringen (Irisdotter 2006) och i dilemman utgå från sin egen privata etik istället för en professionell (förvaltnings)etik. En annan aspekt av intimiseringen är att den kan leda till en medikalisering, eller hälsocentrering, av elevens problem där att ha hälsa också innebär att vara ’normal’ och lyckas. För mycket distans å andra sidan riskerar att leda till främmandegörande, dvs en instrumentell (marknadsorienterad) syn på eleverna som produkter och objekt snarare än individuella subjekt (Agevall & Jenner 2008). Bronäs och Runebou (2010) pekar också på dilemmat med närhet kontra distans men de relaterar det till ämnesundervisningen, att lärarens relation till eleven utvecklas via ämnet och undervisningen. Elevens ämnesförståelse utvecklas dels genom lärares och elevs ömsesidiga bekräftelse och dels genom att läraren korrigerar eleven samtidigt som eleven vågar visar när den inte förstår, framhåller Bronäs och Runebou.
Just maktaspekten, att lärare har rätt att fatta beslut åt elever och makten att värdera och bedöma deras prestationer, lyfts fram av Colnerud (1997, s 100f) som emellanåt motstridigt mot lärarens ”moraliska intuition” och elevomsorg. En god lärare är inte bara instrumentellt undervisningsskicklig eller fullt ut moraliskt taktfull, skriver hon, utan måste också kunna hantera och balansera det dubbla uppdrag det innebär att ”se både samhälle och elev som uppdragsgivare” (Colnerud 1997, s 101). Eftersom detta är ett påtagligt dilemma i lärares praktik måste det medvetandegöras och verbaliseras för att lärare ska kunna utvecklas till goda pedagoger. För detta behövs ”en vokabulär byggd på de konfliktfyllda utmaningar som lärarnas praktik innehåller” (Colnerud 1997, s 103).
Det klassiska coach vs domare-dilemmat, att läraren i ena stunden ska hjälpa, stödja och uppmuntra eleven för att i nästa döma och betygsätta densamma berör också denna maktaspekt (se t ex Andersson 1999, Garme 2003, Havnes & McDowell 2008). Bedömningens dubbla syften skapar här rollkonflikter för lärare. I Olga Giokas (2008) undersökning bland naturvetenskapslärare på motsvarande gymnasiet i England konstateras att lärarna ser ”kursarbeten” som färdiga produkter som betygsätts, inte som utvecklingssteg. En del lärare såg sig enbart som bedömare som vid specifika experiment först skulle bedöma elevernas agerande och sedan deras skrivna rapport om experimentet. Andra lärare betraktade sig däremot just som lärare med uppgift att både vägleda, stödja och bedöma eleven (Gioka 2008).
När det gäller bedömningen tar Fritzén (1998) även upp problematiken med att lärare av tradition varit enväldiga vid examinationer men att med tanke på de skrivningar i läroplanen för grundskolan (Lpo 94) som gäller utvecklingen av elevers förmåga att själva bedöma sina resultat tror hon att denna obalans kommer att förändras. I sina studier kan Fritzén dock konstatera att lärares styrning och kontroll kan innebära trygghet både för lärare och elever. I ett exempel visar hon också ett dilemma som uppstår när en elev försöker använda sin egen bedömningsförmåga men inte kommer till samma resultat som läraren och hur de då talar förbi varandra och eleven ger upp. Vidare ser Fritzén hur bedömningen inför betygsättning reduceras till en lång ”checklista” hos en del lärare med motiveringen att lärarna vill kunna ha ”ryggen fri” i bedömnings-samtal med eleverna (Fritzén 1998, s 228ff). Andra lärare värnar istället elevernas möjlighet till delaktighet och varnar för att detaljstyra innehållet för
mycket. Överhuvudtaget har det betygsättningsrelaterade arbetet för lärare i grundskolans senare år ökat visar Ann-Sofi Wedin (2007). Den bakomliggande orsaken som hon anger är ’G-kravet’ i Lpo94, att elever ska nå ett godkänt betyg. Wedins intryck är att ”betygsättande i princip ständigt är tyst närvarande i den dagliga verksamheten” (Ibid, s 232).
Ett annat klassiskt dilemma som både Fritzén (1998) och Agevall och Jenner (2008) beskriver är det mellan lärarens kontroll och elevens inflytande (se även t ex Berlak & Berlak 1981, Dysthe 2008). Fritzén (1998) presenterar dilemmat som en avvägning mellan kontroll (läraren styr undervisningen och examination) och öppenhet (lärare och elev för en diskussion och elever har inflytande) medan Agevall och Jenner (2008) talar om styrning och elevers självbestämmande med risk att läraren tar över helt alternativt överger eleven.
Lärares dilemman och deras kompetens att hantera dem undersöks även ur ett kombinerat språkvetenskapligt och sociologiskt perspektiv av Helge Räihä (2008). Han undersöker genom observationer två lärares vardagsdilemman samt hur lärarna använder språkliga resurser för att hantera dem. De dilemman Räihä (Ibid, s 183ff) anser sig ha funnit i sin undersökning utgörs emellertid av ”överrumplande och förbryllande situationer” som är relaterade till tid, förtroende, trovärdighet, lojalitet, ansvar och påverkan på andra aktörer (Ibid, s 42). I flera fall är exemplen hämtade från dilemman som uppstår plötsligt under utvecklingssamtal då läraren samtalar med både elev och förälder. Räihä framhåller också att den ”globala läroplanen är motsägelsefull i ett lokalt perspektiv” med tanke på att den inbjuder till lokal olikhet samtidigt som den som nationellt policydokument har en samordnande roll. (Ibid, s 185). Med hjälp av språkliga resurser försöker lärare som befinner sig i dilemman att i realtid göra sina handlingar rationella och trovärdiga. Att lärarna då använder så många språkliga resurser menar Räihä visar på deras kompetens att hantera just dilemman (Ibid).
Gymnasielärares förhållningssätt i yrkesmässiga dilemman har också undersökts utifrån ett frontlinjebyråkratiskt perspektiv av Anders Fredriksson (2007, 2010). Han utgår från skolans fyra olika styrmodeller och studerar hur ett representativt urval av gymnasielärare i svenska och samhällskunskap säger att de skulle hantera ett antal potentiella praktiknära dilemman. Ur deras svar har han sedan vaskat fram fyra olika förhållningssätt till deras myndighetsutövning. Dessa grundas i skolans fyra styrmodeller för att styra lärarna. I och med att den
politiska styrningen av lärarna påverkar deras inställning till sitt yrkes- och myndighetsutövande blir den relevant att studera ur ett didaktiskt perspektiv hävdar Fredriksson (2007).
I det första förhållningssättet är läraren samverkare och uppvisar ett brukarorienterat beteende. Eleverna betraktas som brukare med rätt till med-bestämmande. Att samverka med brukarna i olika former och visa dem hänsyn utgör här kärnan i myndighetsutövningen. Nästa förhållningssätt är läraren som byråkrat. Det överordnade kravet för byråkraten är att följa regelverket. Elevers och föräldrars rättigheter och skyldigheter som medborgare står också i fokus. I förhållningssättet läraren som professionell är det istället samtalen med kollegorna som är centrala. Den egna professionella bedömningen som bottnar i yrkes-kårens kunskap och professionella etik överordnas då styrdokumenten. Elever och föräldrar betraktas som klienter med rätt att få bra professionell hjälp. Det sista förhållningssättet, läraren som säljare med ett marknadsorienterat beteende, emanerar ur skolans marknadsstyrning. Läraren marknadsför sin undervisning som en produkt för att locka kunder, det vill säga elever och föräldrar. Att ta hänsyn till marknadens krav och efterfråga blir här viktigare än att följa regler eller göra professionella bedömningar. Lärarens viktigaste relation blir här den med rektor eftersom rektor mer får rollen av en företagsledare. De fyra förhållningssätten återfinns inte renodlat hos enskilda lärare. Snarare kan en och samma lärare ge uttryck för flera av dem även om ett av dem kanske dominerar (Ibid).
Sammanfattningsvis utgår de dilemman som redovisas ovan huvudsakligen från en grundskolekontext där lärares sätt att se på elever, skolans kunskaps-innehåll, lärande, individuella elever kontra undervisningsgrupper samt relationen lärare och elev står i fokus. På gymnasiet har istället organisatoriska faktorer varit centrala vid framtagandet av lärares olika förhållningssätt utifrån ett dilemmaperspektiv. I den mån bedömning och betygsättning har berörts i tidigare forskning har det handlat om dilemman som uppstår på grund av bedömningens dubbla syften, att coacha och döma, samt dilemman med anledning av lärarnas maktutövning genom betygsättningen. I grundskole-kontexten konstateras också att det betygsättningsrelaterade arbetet har ökat. Överlag tycks dilemmainriktad forskning kring bedömning och betygsättning saknas i en svensk gymnasiekontext.
Bedömning - en komplex lärarpraktik
”Bedömning är att kontinuerligt följa utvecklingen, betygssättningen är en avslutande sammanfattning av de kunskaper och förmågor eleven vid en viss tidpunkt uppnått. Det är därför olämpligt att i kommentaren till enskilda uppgifter i skolvardagen använda samma ord (terminologi) för bedömningen som vid den avslutande betygsättningen.” (Birgitta Garme 2010, s 68)
Skolan är traditionellt sett en viktig samhällsangelägenhet och med den ökande resultatstyrningen av skolan ökar också samhällets intresse av och krav på skolans kunskapsbedömningar. Som utförare av kunskapsbedömningarna hamnar då läraren och dennes bedömningspraktik i sökarljuset. Påverkan från samhället på den enskilde läraren i samband med bedömningar och betyg-sättning kan både ha olika syften och olika form. Därför anammas här först ett samhällsperspektiv som ger en generell bild av kunskapsbedömning och dess trender på samhällsnivå. Efter det följer ett lärarperspektiv, där betygsättnings-aspekter kopplade till lärares förhållningssätt och olika ämnen istället är centralt. Samhällsperspektivet
Mot slutet av 1900-talet har traditionella bedömningspraktiker ifrågasatts alltmer. En konservativ provkultur vars syfte är att rangordna elever, anses inte stödja elevers utveckling av kritiskt tänkande och det livslånga lärandet, två mål som hamnat alltmer i fokus. Med den mer reformistiska lärandekulturen som baseras på en konstruktivistisk, sociokulturell kunskapssyn28 har även en ny kontextuell och kvalitativ bedömningskultur börjat växa fram (Birenbaum 2003).29 Bedömningsforskare talar om ett nytt ’provparadigm’ (Broadfoot 1996, s 15, Korp 2003, s 56, Shepard 2000, s 3).
Det nya provparadigmet innebär att bedömningsuppgifter förutom att kontrollera elevers kunskaper också syftar till att utveckla elevers komplexa tänkande. Bedömningen är här en integrerad del av undervisningen och den fungerar i
28
Denna baseras på idéer om att alla elever kan lära, att innehållet ska stimulera komplext tänkande och problemlösning, autencitet i relation till det omgivande samhället, att utveckla strategier för tänkande samt ett anammande av demokratiska förhållningssätt och en trygg gemenskap. Intellektuella förmågor ses vidare som socialt och kulturellt utvecklade och att nytt lärande konstrueras i ett socialt sammanhang utifrån tidigare kunskaper och kulturella aspekter. Förmåga att generalisera förutsätter djupförståelse och metakognition ses som en del av avancerat tänkande. Överhuvudtaget ses kognitiva processer som beroende av situation och personlig identitet. (Korp 2003, s 56).
29
Förändringen innebär en förskjutning från lärarens bedömning som huvudsakligen kontroll av elevers inhämtade kunskaper och färdigheter genom färdiga produkter eller skriftliga prov, mot en ökande bedömning som i större utsträckning baseras på lärteorier, dialog med eleven, som utgår från olika bedömningsformer och som främjar lärandet.
första hand formativt (lärandefrämjande) med lika mycket fokus på lärprocesser som på resultat. Mål och kriterier, alltså förväntningarna, görs dessutom synliga för eleverna så att de även kan vara aktiva i utvärderingen, både av sitt eget arbete och lärande samt av undervisningen. Bedömningen innehåller därför många olika bedömningsformer som portfolios, loggar, muntliga eller posterpresentationer, gestaltning, själv- och kompisbedömning mm (se t ex Havnes & McDowell 2008, Lindström 2005, Korp 2003).
Det är emellertid inte bedömningsformen i sig som spelar den avgörande rollen utan hur informationen läraren får genom den tolkas och används. Tolkas den för att kunna ge eleven bra feedback utgör den lärandebedömning eller bedömning i formativ eller kvalitativ mening, vars syfte alltså är att följa elevens kunskapsutveckling, förstå dennes lärprocess och stärka lärandet (Black & Wiliam 2006, Garme 2010). Vid bedömning i detta syfte menar Birgitta Garme (2010) att själva bedömningssituationerna ska vara autentiska och uppgifterna vara öppna för viss flexibilitet så att eleverna får de bästa förutsättningarna att visa vad de kan. Bedömningen syftar också till att relatera elevers resultat, de förmågor de visar prov på, till den specifika undervisningen, helt enkelt att ge