Samhällsguide, individualist och moderator

(1)

Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogiskt arbete

Annika Karlsson

Samhällsguide, individualist och

moderator

Samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i

betygsättningsrelaterat arbete

(2)

Annika Karlsson

Samhällsguide, individualist och

moderator

Samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i

betygsättningsrelaterat arbete

(3)

Annika Karlsson. Samhällsguide, individualist och moderator -

Samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete

Licentiatuppsats

Karlstad University Studies 2011:13 ISSN 1403-8099

ISBN 978-91-7063-345-4

Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 10

Omslagsbild: Lars Sjögren Distribution:

Karlstad University Press Karlstads universitetsbibliotek 651 87 Karlstad

www.kau.se

(4)

Abstract

The aim of this study is to highlight civics teachers’ professional attitudes to grade related work in Samhällskunskap A (Civics), a compulsory course at upper secondary school. The methods employed are qualitative interviews and a compilation of tasks forming the basis of assessment in the current course. To gain a greater understanding of teachers’ grading difficulties, grading related dilemmas and strategies to deal with them have been identified. These are divided into three groups; dilemmas connected to the steering documents, dilemmas involving teachers’ own convictions, and dilemmas related to the school subject in question. Both dilemmas and strategies are mainly generic and the overall purpose expressed in the strategies is to help manage a demanding job situation.

The professional attitudes reflect three areas of teacher work. The first is PCK aspects of assessment where teachers emphasize fact deepening tasks (faktafördjupare), news discussions and written tests (nyhetsdiskutant), a varied basis of assessment (samhällsguide), or pupils’ involvement through PBL and seminars (katalysator). Concerning the exercise of grading authority, teachers act as informal observers of pupils in the classroom, bureaucrats who clearly inform pupils of the grading criteria, professionals who are dependent on the cooperation with colleagues, and individualists who work alone. The development of democratic competence displays the teacher as a moderator who focuses on having pupils problemising and questioning social issues, as a co-operator who regards pupils as customers, or as a deliberator who emphasizes a permitting and open climate for discussions.

(5)

(6)

Förord

När nu två och ett halvt års forskarstudier vid Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap, FLHS, är till ända kan jag konstatera att den process jag precis håller på att avsluta faktiskt har varit mer krävande än jag hade kunnat föreställa mig. Samtidigt har den också varit mer givande. Arbetet med bearbetning, analys och skrivande har huvudsakligen skett i ensamhet men denna uppsats hade inte kunnat bli till utan ett omfattande stöd från min omgivning. Därför vill jag här lyfta fram de personer som på olika sätt har bidragit till att jag trots alla mina tvivel i olika perioder ändå har lyckats nå fram till ett avslut.

Först av allt vill jag tacka min tidigare rektor Christina Awerstedt som gav mig chansen att över huvudtaget söka till FLHS. Ett stort tack Christina för att du trodde på mig! Jag har sedan uppskattat stödet från min kommunala program- sekreterare Birgitta Heikne Tegström som har följt mig genom utbildningen och som har utgjort en fast punkt när det har stormat på min arbetsplats.

Birgitta, tack för stöd och uppmuntran!

Jag måste också framhålla mina respondenter och vikten av er generositet. Ni har inte bara tagit er tid för en intervju och i de flesta fall även för uppföljningar, utan ni har dessutom samlat ihop och generöst delat med er av era examinationsuppgifter. Allt detta är jag djupt tacksam för. Ett riktigt stort tack till er alla: Holger, Sanna, Ragna, Nina, Teo, Amelia och Irene! Jag har levt med er så länge nu att jag är rädd att ni i mitt huvud alltid kommer att heta så.

Inom själva forskarskolan har jag upplevt många givande föreläsningar, seminarier och diskussioner. Härmed vill jag tacka alla er som har varit inblandade i FLHS som kurs- och seminarieledare: Bengt Schüllerqvist, Hans Lödén, Ann Bernmark-Ottosson, Lars Petterson, Kenneth Nordgren, Martin Stolare, Anki Högman samt Ingrid Mossberg Schüllerqvist. Jag vill också passa på att tacka Torben Spanget Christensen och Viveca Lindberg för intressanta fördjupningar och tips i samband med seminarier samt Anders Broman för värdefulla kommentarer i samband med grönläsningen av min uppsats.

Att seminarierna har varit så givande och umgänget så trevligt har också till stor del berott på mina fantastiska kollegor och tillika licentiander i forskarskolan.

Jag känner mig priviligerad över att ha fått vara en del av en sådan sympatisk

(7)

och intellektuellt konstruktiv grupp. Tack alla ni i historiegänget: Jessica Jarhall, Hans Olofsson, Katharina Schiöler, Mikael Berg, Maria Johansson, Ulla-Carin Lindström-Ahlén och Johan Sandahl! När det gäller min uppsats har särskilt samhällskunskapsgänget bidragit med många värdefulla frågor och kommentarer. Tack Anna Karlefjärd, Tobias Jansson, Christina Odelstad, Agneta Grönlund, Kristoffer Larsson, Åsa Forsberg och Peter Wall för allt ert engagemang! Tack också Roger Olsson som emellanåt har varit en del av vårt glada samhällskunskapsgäng.

Mina två handledare Héctor Pérez Prieto och Johan Samuelsson förtjänar också min djupa tacksamhet. Det har varit en högt uppskattad upplevelse att få arbeta tillsammans med er båda. Héctor, du har med ditt lugn och din orubbliga tro på min förmåga hjälpt mig att komma igen och återfå balansen i perioder av destruktiv självkritik. Tack Héctor! Och Johan, jag har verkligen uppskattat ditt stora engagemang i kombination med ditt konstruktiva ifrågasättande och generösa tipsande. All din uppmuntran i olika sammanhang har varit ovärderlig.

Tack Johan!

Värdefulla synpunkter och uppmuntran har jag även fått av min disputerade kollega Ingemar Johansson. Tack för din tid och ditt intresse Ingemar! Jag vill också tacka mina nuvarande och tidigare kollegor och vänner Josefin Fintling, Lena Nilhage Landin, Åsa Ragnarsson och Petra Englund för all uppmuntran i denna process och för läsning och kommentarer. Tack för ert tålmodiga stöd!

Mycket tålmodig, peppande och stödjande har också min syster varit. Tack Mona för all hjälp och all uppmuntran! Även min svåger och mina föräldrar vill jag tacka för allt praktiskt stöd som har möjliggjort mina forskarstudier. Tack Mark, och tack Gunilla och Bernt för all hjälp! Slutligen måste jag tacka min älskade son för allt tålamod med mammas ”skrivande till kursen” och farande till Karlstad. Så här i efterhand är jag mycket tacksam för alla dina entusiastiska påminnelser under de två senaste åren om att det finns annat som är mer betydelsefullt här i livet än att just skriva till kursen. Tack Sam! Denna uppsats tillägnar jag dig.

Norrköping i februari 2011 Annika Karlsson

(8)

Innehåll

Kapitel 1 Inledning ...11

Bakgrund ... 11

Syfte och centrala begrepp ... 14

Ett professionsteoretiskt angreppssätt… ... 15

Frontlinjebyråkratens autonomi ... 15

Den offentliga verksamhetens dialektik ... 17

… utifrån en allmändidaktisk utgångspunkt… ... 20

… med en ämnesdidaktisk inriktning ... 21

Skolämnet samhällskunskap ... 24

Forskningsfrågor ... 28

Litteratururval ... 29

Studiens design ... 30

Uppsatsens disposition ... 31

Kapitel 2 Tidigare forskning ... 33

Läraryrket - ett komplext och dilemmafyllt yrke... 33

Bedömning - en komplex lärarpraktik ... 40

Samhällsperspektivet ... 40

Lärarperspektivet ... 43

Samhällskunskap – ett komplext skolämne ... 48

Ämnesdidaktiskt inriktad forskning ... 48

Demokratiinriktad forskning... 51

Kapitel 3 Metod ... 55

Kvalitativ intervju ... 55

Urval ... 57

Genomförande av intervjuer ... 58

Bearbetning och analys av data ... 59

Ämnesundervisning och ämnesexamination ... 59

Komplementära attityder ... 60

Demokratifostran ... 61

Validitet och kvalitet ... 63

Forskningsetiska överväganden ... 63

Lärarpresentation ... 64

(9)

Kapitel 4 Ämnesundervisning och ämnesexamination ... 67

Lärarnas ämnesundervisning... 67

Ämnessyn ... 67

Samhällsfrågor ... 70

Aktualiteter ... 71

Ämnesdidaktiska insikter ... 71

Lärarnas ämnesexamination ... 73

Betygskrav ... 74

Lektionsaktivitet ... 74

Betygsunderlag ... 75

Holger – betygsättning utifrån skriftliga faktafördjupningar ... 76

Teo – betygsättning utifrån skriftliga prov och klassrumsdiskussioner ... 78

Sanna – betygsättning utifrån stor variation i examinationsformer ... 80

Nina – betygsättning utifrån seminarier ... 82

Sammanfattning ... 84

Kapitel 5 Dilemman och strategier ... 87

Grupp 1: Dilemman där styrdokumenten står i fokus ... 87

Coach vs domare i relation till lärande ... 88

Dilemmats komplementära attityder ... 90

Individ vs kollektiv i relation till examinationstillfällen ... 91

Individ vs kollektiv i relation till examinationsformer ... 92

Grupp 2: Dilemman där läraren står i fokus ... 94

Moment vs helhet ... 94

Elev vs lärare ... 98

Individuell lärare vs skolkulturen ... 99

Grupp 3: Dilemman där ämnet står i fokus ... 101

Coach vs domare i relation till ämnet ... 101

Elevinitiativ vs läraransvar i relation till muntlig examination... 104

Lärande vs kontroll ... 106

Sammanfattning ... 109

(10)

Kapitel 6 Det demokratifostrande uppdraget ... 115

Lärarnas utsagor om demokratifostransuppdraget ... 115

Demokratifostrande inslag i lärarnas examinationsformer ... 116

Demokratifostrande inslag i lärarnas strategier för att hantera dilemman ... 118

Deltagardemokratiska strategier ... 118

Deliberativa strategier ... 120

Självstärkande strategier ... 121

Sammanfattning ... 122

Kapitel 7 Avslutning ... 125

Dilemman och strategier i betygsättningsrelaterat arbete ... 125

Ämnesdidaktiska förhållningssätt... 129

Myndighetsutövande förhållningssätt... 133

Demokratiska förhållningssätt ... 135

Slutdiskussion ... 137

Sammanfattning ... 143

Det ämnesdidaktiska perspektivet ... 144

Betygsrelaterade dilemman och strategier ... 145

Det myndighetsutövande perspektivet ... 146

Det demokratifostrande perspektivet ... 147

Referenser ... 149

Bilaga 1 Missiv ... 159

Bilaga 2 Intervjuguide ... 161

Bilaga 3 Kompletterande frågor ... 163

(11)

(12)

Kapitel 1 Inledning

Den här uppsatsen syftar till att synliggöra samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete och som titeln antyder är samhällsguide, individualist och moderator exempel på just professionella förhållningssätt. Dessa tre framträder som de dominerande förhållningssätten i den empiriska undersökning som ligger till grund för uppsatsen.

Bakgrund

Ur ett professionsperspektiv framstår läraryrket som alltmer komplext och problemfyllt. Strukturella förändringar i till exempel styrdokument och avseende lönepolitik är förhållandevis snabba vilket leder till att lärare upplever brist på kontroll och inflytande (Brante 2008). Lars-Erik Bjessmo (1992, s 13) beskriver talande läraryrket som ”att vara insatt i ett livslångt lärande med en ständig anpassning till föränderliga krav, både formella och informella” där själva lärarexamen utgör utgångspunkten för det fortsatta yrkeslärandet. Som offentliga tjänstemän och frontlinjebyråkrater, hamnar lärare dessutom regel- mässigt i situationer där olika krav står mot varandra och konflikter och dilemman uppstår (Lipsky 1980). Ett extra intressant spänningsfält i den svenska skolan som nu åter är under förändring är betygsättningen.

En del av läraryrkets komplexitet bottnar i de förutsättningar styrdokumenten ger. Exempelvis genomsyras läroplanen för gymnasieskolan (Lpf 94) av deltagande målstyrning istället för den tidigare regelstyrningen. I ett målrelaterat system relateras det man gör till de förutbestämda målen och mäts mot uppsatta kriterier¹ där varje betygssteg svarar mot ett visst innehåll. En tanke med själva läroplanen är att den ska hålla över tid och den har därför skrivits ur ett övergripande perspektiv med till exempel metakognitiva och demokratiska mål.² Målen för varje kurs återfinns sedan i de kompletterande kursplanerna med tillhörande betygskriterier.

1 Det är i första hand industrins effektivitet med hjälp av tydliga mål och utvärderingar som influerat utbildningstänkandet. Därför är det också naturligt att detta synsätt varit dominerande på de praktiskt inriktade gymnasieutbildningarna med deras nära koppling till arbetsgivare (Andersson 1999).

2 Här presenteras också ett utvidgat kunskapsbegrepp med fyra olika kunskapsformer, de fyra F:en;

fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lpf 94).

(13)

Kursplanens mål är öppna och löst formulerade utan vare sig detaljerade stoff- eller metodanvisningar. Istället förväntas lärare och elever delta i urvalet av dessa. Lärarna blir mer av ”problemlösare” än ”verkställare av utbildning” när de tillsammans med eleverna ska besluta om stoff och metoder för undervisningen så att målen nås (Falkner 2003, s 20). Vid den praktiska bedöm- ningen av elevers måluppfyllelse uppstår också frågor som var gränsen går för att en elev har uppnått målen eller vid hur många tillfällen en elev måste visa måluppfyllelse för att läraren ska bedöma att denne har nått målet (Tholin 2007). I linje med den deltagande målstyrningen ska heller inte betygskriterierna vara detaljföreskrivande avseende stoff utan det är upp till varje skola att tolka och konkretisera innehållskriterier för varje kurs. Den frihet detta system ger lärarna kan dock bidra till osäkerhet kring vad som egentligen är viktigt i undervisning och bedömning.

Fördelarna med ett mål- och kriterierelaterat betygssystem är emellertid att det tar sin utgångspunkt i individens utveckling, utan jämförelse med andra individer (Carlgren 2002). Med öppna mål och kriterier blir dock jämförbarheten svårare att upprätthålla, vilket gör att betygssystemet fungerar sämre som urvalsinstrument till högre studier, medan mer slutna och detaljerade mål å andra sidan styr undervisningen starkare (Andersson 1999).³ En annan risk med ett system med olika typer av mål och betygskriterier är att betygskriterierna, istället för målen, blir styrande för undervisningen (Carlgren 2002). Eva Forsberg och Erik Wallin (2006, s 177) hävdar att vi istället för den deltagande målstyrningen nu snarare har en ”centraliserad resultatstyrning” och pekar på den idag dominerande kontrollregimen där ”målen för skolan formuleras som kriterier med uttryck i prov, enkäter och anvisningar för tillsyn”

(Ibid, s 178). I takt med att kriterierna tar över målens roll blir skolan mer sluten och lärare och elevers handlingsutrymme minskar vilket i sin tur är oförenligt med läroplanens värdegrund som är baserad på delaktighet och demokrati (Ibid).

Styrdokumenten reglerar inte bara kunskapsuppdraget utan det har under lång tid också givit lärare och skolor det viktiga uppdraget att fostra ansvarstagande samhällsmedborgare (senast i Lpo 94 och Lpf 94). Skollagen, såväl den som gäller nu (2002) som den som kommer att gälla från och med höstterminen

3 I det svenska MUT-projeketet på 1970-talet var målen istället precisa och snävt formulerade. MUT- projektets förslag kritiserades emellertid hårt av lärarna på grund av de detaljerade målens starkt styrande effekt på undervisningen. Kritiken ledde till att hela projektet samt tankarna kring ett mål- relaterat betygssystem lades på is (Tholin 2006).

(14)

2011 (2010:800)⁴, föreskriver att skolans verksamhet ska präglas av demokratiska värderingar. Enligt både Skollagen och Skolverket (2001) är skolans fostransansvar inriktat på demokratisk fostran och Skolverket är tydliga med att en del av skolans demokratiska uppdrag också handlar om att verksamheten ska bedrivas på ett demokratiskt sätt. Det demokratifostrande uppdraget kan idag tyckas självklart med tanke på att utbildning har varit ett redskap för det samhälleliga demokratibygget under lång tid i vårt land.⁵ Att realisera båda uppdragen i den praktiska verksamheten är emellertid inte lika självklart enkelt.

Kunskapsförmedling och demokratifostran kan rent av ses som konkurrerande uppdrag, att kunskapsuppdraget prioriteras och demokratiuppdraget upplevs

”störa” det mer grundläggande kunskapsuppdraget (Englund 2000, s 10, Fritzén 2003, s 68). Denna inställning kan bero på att de två uppdragen har skiljts åt didaktiskt med följd att kunskapsuppdraget har kopplats till ämneskunnande medan demokratiuppdraget har relaterats till arbetsformer (Fritzén 2003).

Utifrån denna problematik är det särskilt motiverat att även undersöka hur lärare förhåller sig till just demokratifostransuppdraget.

Yrkesverksamma och nyutbildade lärares professionella kompetens fokuseras nu i den svenska skoldebatten och inom utredningsväsendet (SOU 2008:109, Ds 2009:25, SOU 2008:27, SOU 2008:52). Trots att lärare ur ett strikt sociologiskt perspektiv inte kan sägas utgöra en professionell yrkesgrupp⁶ framhåller Colnerud och Granström (2002, s 19) att läraryrket ”som samhälls- företeelse” kan betraktas som ett professionellt yrke i och med att samhället ställer krav och förväntningar på lärarna som sedan följs upp i inspektioner och annan granskning. Det är mot bakgrund av det som begrepp som lärares professionella strategier och förhållningssätt används i föreliggande uppsats.

4 I § 5 i nya skollagen (2010:800) står: ”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grund- läggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbar- het, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor”.

5 Efter andra världskriget och dess erfarenheter med fallna demokratier och totalitära staters imperia- lism, betonades demokratifostransuppdraget extra starkt (se 1946 års skolkommission, SOU 1948:27). Under guldåren (50-60-tal) för svensk ekonomi och då rådande tro på vetenskapen som sanningsmakare, framhävdes istället skolans roll som objektiv kunskapsförmedlare och arbetskrafts- producent. Under 70- och 80-tal växte sig dock demkratiuppdraget åter starkare i takt med att den vetenskapliga objektiviteten alltmer ifrågasattes (Englund 2000).

6 Detta beror på brister i en gemensam vetenskaplig bas, ett yrkesspråk och en ”egenkontrollerad etik” (dvs att yrkesgruppen inte själva tagit fram och anammar en yrkesetik vars standard upprätt- hålls av ett etiskt råd) samt att lärares auktorisation är svag (de kan lätt ersättas med outbildade vikarier). Läraryrket kan också sägas vara inne i en pågående professionaliseringsprocess (Colnerud

& Granström 2002, s 16-20) vilket Lärarnas riksförbunds långdragna kamp för lärarlegitimation är ett exempel på.

(15)

Till hjälp för att utveckla såväl lärares professionella kompetens som själva skolverksamheten behövs en utbyggnad av den gemensamma vetenskapliga kunskapsbasen. Forskare framhåller att detta bland annat kan ske genom att bedömningar görs tillgängliga, genom begreppsutveckling och genom att verbalisera samt reflektera kring tyst eller oformulerad kunskap (t ex Orrell 2008, Borg 2008, Jönsson 2008, Vernersson 1999, Carlgren 2009). Det är mot bakgrund av detta min studie är utformad.

Syfte och centrala begrepp

I föreliggande uppsats undersöks vilka dilemman samhällskunskapslärare upplever i samband med betygsättningen av kursen Samhällskunskap A på gymnasiet. Dessutom studeras lärarnas betygsunderlag för kursen. Avsikten har inte varit att granska lärares betygsättning utifrån ett rätt/fel-perspektiv⁷ utan att lyfta fram svårigheter och visa på hur lärare med hjälp av olika professionella strategier hanterar dessa. Med dilemma avses en ”svår valsituation” där

”motstridiga krav måste uppfyllas” (NEs ordbok 1995, s 286) eller med andra ord ”ett kinkigt läge” där det inte finns några ”optimala lösningar” utan man försöker finna det ”minst olämpliga” alternativet (Morberg 2002, s 120).

Betygsunderlag innefattar de examinationsuppgifter vars resultat utgör grund för betyget i kursen. Det kan handla om skriftliga prov, skriftliga inlämnings- uppgifter, diskussions- och seminariefrågor, temadokument och instruktioner för muntliga redovisningar.

Syftet med undersökningen är att synliggöra samhällskunskapslärares profes- sionella förhållningssätt i deras betygsättningsrelaterade arbete. Ett professionellt förhållningssätt definieras här som en yrkesmässig attityd som kommer till uttryck i utövningen av yrket, med andra ord hur man i sin yrkesroll förhåller sig till olika aktiviteter och situationer som uppstår vid tjänsteutövningen. Här görs en åtskillnad mellan lärares ämnesdidaktiska, myndighetsutövande och demokratiska förhållningssätt.

Ämnesdidaktiska förhållningssätt avser hur studiens samhällskunskapslärare förhåller sig till skolämnesstoffet i Samhällskunskap A, till vad som är ämnesspecifikt för skolämnet samhällskunskap samt till metoder och mål för

7 Att det här också finns en likvärdighetsproblematik avseende betygsättningen har tidigare forskning av bl a Selghed (2004 ), Tholin (2006), Wikström (2005), Cliffordson (2004), Korp (2006) och Ekman (2007) visat.

(16)

undervisningen. Det ämnesdidaktiska omfattar också vad som examineras, när, hur och varför ur ett ämnesperspektiv.

Till myndighetsutövande förhållningssätt hör synen på betygsättningen och då närmare bestämt hur lärarna förhåller sig till några olika aspekter av betyg- sättningsprocessen och de krav som riktas mot dem i dessa sammanhang. I centrum står här själva myndighetsutövningen ur ett mer generellt perspektiv och inte i relation till ämnet eller demokratifostransuppdraget även om dessa kan ha viss påverkan på lärarens myndighetsutövning.

Det demokratiska förhållningssättet handlar däremot om hur lärarna förhåller sig till sitt demokratifostrande uppdrag, med andra ord hur de ser på själva uppdraget samt vilka inslag av demokratifostran som återfinns i deras examinationsformer och strategier för att hantera dilemman. Med tanke på att demokratifostransuppdraget gäller alla skolans ämnen samtidigt som det är mycket tydligt uttryckt när det gäller samhällskunskapsämnet kan det demokratiska förhåll- ningssättet ses både ur ett mer generellt och ett ämnesdidaktiskt perspektiv.

Ett professionsteoretiskt angreppssätt…

I ett välfärdssamhälle utgör lärare en förhållandevis stor grupp av offentliga tjänstemän som arbetar direkt med medborgarna men som styrs av politiska makthavare genom olika policydokument. Mot bakgrund av det är den valda utgångspunkten för den här studien Michael Lipskys (1980, s 16) teoribygge kring frontlinjebyråkratin där lärare tillsammans med andra tjänstemän med liknande villkor, till exempel poliser, socialarbetare och vårdpersonal, utgör en kår av frontlinjebyråkrater – ”street-level bureaucrats”.

Frontlinjebyråkratens autonomi

Kännetecknande för frontlinjebyråkraterna är att deras arbetssituation är så komplex att den inte fullt ut kan regelstyras, även om den faktiskt omgärdas av omfattande generella regelverk. I den dagliga kontakten med elever eller klienter uppstår situationer där frontlinjebyråkraten måste använda sitt eget omdöme och utgå från enskilda individers situation i sitt agerande (Ibid). Frontlinje- byråkraten har därför på vissa sätt en hel del egen beslutanderätt, autonomi, i

(17)

sin policyutövning⁸. Målen för verksamheten är dessutom ofta motstridiga, otydliga och rymmer en ideal syn på verksamheten samtidigt som resurserna är knappa och arbetsbelastningen hög. För att kunna hantera sin komplexa verksamhet utvecklar därför frontlinjebyråkrater olika strategier vars konsekvenser till och med kan motverka de ursprungliga målen (Ibid). Lipsky framhåller därför att frontlinjebyråkraters strategier behöver granskas.

Since street-level bureaucrats have wide discretion about clients, are usually free from direct observation by supervisors or the general public, and are not much affected by client preferences, their routines and simplifications deserve considerable scrutiny (Lipsky 1980, s 85).

Lärare är med andra ord frontlinjebyråkrater och policyutövare som i direkt kontakt med medborgarna försöker realisera styrdokumenten. De är här nyckelaktörer⁹ som med sina tolkningar transformerar¹⁰ läroplaner och kursplaner. Utifrån sina tolkningar av betygskriterierna sätter lärare också betyg, som är en form av myndighetsutövning och därmed också en slags maktutövning¹¹. Tillsammans med den deltagande målstyrningen skapar dessa tolkningsutrymmen ett ”frirum”¹² (Linde 2006, s 68), eller ”klassrums- autonomi” för läraren (Colnerud & Granström 2002, s 17). Ju vagare och mer övergripande skrivningarna är i läroplanen och kursplanerna, desto större blir lärarens frirum. Genom systematisk reflektion kan lärare dessutom öka sin

”autonomitet” i förhållande till andra intressen och också distansera sig från praktiken (Uljens 1997, s 189ff).

Denna distans kan man föreställa sig som ett positivt frirum som ger läraren möjlighet att i lugn och ro gestalta sin verksamhet och begrunda både de beslut han fattat, det han gjort och det man kunde tänkas komma att göra i framtiden (Ibid, s 189).

8 Med policy avses här skolans olika styrdokument.

9 Skolledare har med sitt utökade pedagogiska ledningsuppdrag fått en ökad betydelse i transfor- meringen och föräldrar kan också förväntas få större betydelse i och med skolornas konkurrens- situation (Linde 2006).

10 Goodlad (1979, s 59-64; 346-351) skiljer ut olika nivåer i sin läroplansteori. Den första är den sam- hälleliga (politiska) nivån, som även kan kallas formuleringsarenan där läroplansidéer genom bland annat politiska kompromisser formuleras och blir till en formell läroplan. På den andra, institutionella (skol-) nivån tolkas så den formella läroplanen och övergår till att bli den uppfattade läroplanen.

Denna realiseras sedan på den tredje nivån, undervisningsnivån, och blir den verkställda läroplanen.

De två sistnämnda nivåerna kan även betecknas realiseringsarenan. Slutligen mottas läroplanen av eleverna och blir då den uppfattade eller upplevda läroplanen.

11 Maktaspekten har behandlats ur lite olika perspektiv i forskning. Se t ex Agevall och Jenner 2008, Colnerud 1995, Ds 2005:35.

12Falkner (1997, s 98) har undersökt hur lärare i grundskolan har påverkats av den stora omstruktu- reringen och hon urskiljer just ett ”friutrymme”, inom vilket lärare kan driva sina egna projekt och sätta betyg utifrån egna idéer oavsett vilka direktiv som föreligger från statsmakten.

(18)

Lärarnas autonomi eller frirum kan även jämföras med det man ibland pratar om som ”den dolda läroplanen”¹³, att det (i enlighet med Lipskys teori) är andra mål än styrdokumentens som styr undervisningssituationen. Läraren är emellertid inte helt fri i klassrumssituationen utan tvingas ofta ta hänsyn till olika yttre villkor i form av begränsande ramar som påverkar möjligheten att bedriva undervisning. Till ramfaktorerna¹⁴ hör begränsande faktorer som antal elever i klassen¹⁵, tillgång till utrustning och bibliotek, timantal, skolkod¹⁶ samt reglerande faktorer¹⁷ som betygssystemet och andra offentliga beslut¹⁸.

Den offentliga verksamhetens dialektik

Lärarkunnandet handlar om att kunna hantera dilemman, dvs. situationer där ingen lösning kan vara ur alla synvinklar tillfredsställande. (Morberg 2002, s 134)

I frontlinjebyråkraternas komplexa verksamheter ställs krav från olika håll och då uppstår dilemman. Med Lipskys terminologi (1980, s 16) kan frontlinje- byråkrater sägas lyda under ”a dialectic of public service reform” (den offentliga verksamhetens dialektik). Denna innebär att man som offentlig tjänsteman måste hantera olika dilemman i bemärkelsen oförenliga krav, till exempel att både vara opartisk och visa medkänsla samt att bokstavstroget tillämpa regler, samtidigt som man dessutom ska vara flexibel. Den offentliga verksamhetens dialektik kan även beskrivas som en kompromiss mellan att följa byråkratiska regler och att göra spontana lösningar utifrån individers olika behov (Lundquist 1998) eller som ”ett gränsland mellan känsla och plikt” (Brante 2008, s 93, 97f).

Professionaliteten ligger då i att kunna balansera dessa krav på ett omdömesgillt sätt, att i konkret handling kunna hantera dilemman, helt enkelt ”att man måste lära sig att leva med att det inte finns någon i alla avseenden bra lösning”

(Morberg 2002, s 120).

13Etnografiska studier i amerikanska klassrum visade att klassrumsaktiviteten inte styrdes av läro- planens mål utan av beteendemål, t ex att elever skulle lära sig att följa instruktioner och lära sig att vänta. Detta fenomen presenterades 1968 av Philip W. Jackson.

14 Ramfaktorteori är den tradition inom läroplansteorin som riktat in sig på att undersöka just hur undervisningens genomförande och resultat påverkas av yttre faktorer (Dahlöf 1967, Lundgren 1972, Linde 2006).

15 Wikmans (2003) studie visar t ex svårigheter med att försöka förverkliga idealen om elevers aktiva och demokratiska deltagande bland annat på grund av individualisering, elevers betygsfixering samt elevgruppers ojämna förkunskapsnivåer.

16 En variant på skolkod presenteras av Falkner (1997) som funnit att lärare är beroende av olika typer av allianser på sin skola som en slags överlevnadsstrategi. Skapande och underhållande av allianser kan då överordnas pedagogiska frågor.

17 Andra uppdelningar av ramfaktorer förekommer, t ex Lundgrens äldre uppdelning (1989, s 233f):

konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar, och hans nyare uppdelning (2006, s 25f): juridisk reglering, ekonomisk styrning samt ideologisk styrning.

18 Falkner (1997) pekar t ex på problem för lärare som försöker följa makthavarnas direktiv om profilering av program och skolor och menar att lärarkompetensen inte längre är prioriterad utan det är skolpengen som styr.

(19)

Genom att se läraryrkets komplexitet ur ett dilemmaperspektiv kan lärares frirum synliggöras tillsammans med de vanligt förekommande val lärare gör i sin yrkesvardag utan att deras handlande behöver ses ur ett ”rätt-eller-fel- tänkande” (Colnerud 1995, s 39). Det är dock viktigt att komma ihåg att dilemmana som sådana är lingvistiska skapelser med vars hjälp man kan studera lärarpraktiken.

”The dilemmas are not to be conceived as entities that may be physically located either in persons’ head or in society. Rather they are linguistic constructions that, like lenses, may be used to focus upon the continuous process of persons acting in the social world.” (Berlak & Berlak 1981, s 111)

En offentlig tjänsteman i allmänhet ska enligt förvaltningsetiken leva upp till krav utifrån tre olika relationer (Lundquist 1991). För det första måste han följa lagar och regler som rör verksamheten. För det andra krävs lojalitet mot överordnade och för det tredje ska tjänstemannen samtidigt som han uppfyller kraven från de första två relationerna också visa samhällsmedlemmarna, eller klienterna, hänsyn. Efter studier av polisers yrkesdilemman adderar Lena Agevall och Håkan Jenner (2006, s 15) ytterligare ett krav som är relevant även för lärare, nämligen ”hänsyn till kollegor”.

När det gäller just lärare framhåller Michael Uljens (1998) att lärare utvecklar en egen subjektiv undervisningsteori. Gunnar Handal och Per Lauvås (2001) skriver istället om lärares praktiska yrkesteori som spelar stor roll för hur läraren genomför sin undervisning. Med anledning av denna individuella yrkesteori är det rimligt att infoga ännu en kravrelation, nämligen de krav som uppstår ur lärarens egna övertygelser om vad som är bra undervisning och godtagbart myndighetsutövande, något som inte alltid överensstämmer med lärarens officiella tjänstemannaroll.

Ämnestraditioner och lärarens egen ämnessyn kan dessutom verka styrande på lärarens transformation och realisation av styrdokumenten. Mot bakgrund av det tillkommer ett sista krav, lojalitet mot ämnet. Detta krav formas bland annat av lärarens egen akademiska utbildning, kollegial samverkan och tolkning av styrdokumenten. Där kraven sedan blir motstridiga uppstår spänningsfält.

Kraven som riktas mot lärare från olika håll illustreras i Figur 1 nedan.

(20)

Figur 1. Krav på läraren som en offentlig tjänsteman (efter Lundquist 1991, s 45).

Visa skolledningen lojalitet Visa elever och föräldrar hänsyn

Lyda lagen och styrdokumenten Visa kollegor hänsyn

Läraren

Visa ämnet lojalitet Följa egna övertygelser

Med Lipskys frontlinjebyråkratteori som fond kan olika yrkesgruppers spänningsfält studeras och yrkesspecifika dilemman identifieras. Ett sådant spänningsfält för lärare är just bedömning och betygsättning (Agevall och Jenner 2008). Hur lärare sedan agerar i dilemmana, alltså vilka strategier de använder, visar på deras olika professionella förhållningssätt. Dessa kan analyseras med hjälp av begreppet komplementära attityder (Ibid, s 100).

Förhållningssätten beskrivs då som komplementära attityder. Istället för att se till exempel krav som att vara opartisk och att visa medkänsla som oförenliga, betraktar man dem som varandras komplement. Opartiskhet och medkänsla kan då bli ett dilemmas komplementära attityder. Yrkesutövaren ger oftast inte uttryck för det ena eller det andra renodlade förhållningssättet, eller attityden, utan balanserar mellan dem.

De komplementära attityderna¹⁹ i sig härleds ur temat kontraproduktivitet.

Förhållningssätten som återspeglas i de komplementära attityderna kan åskådliggöras som ett kontinuum, som en linje eller ett schema. I varje ände av detta kontinuum finns en kontraproduktiv extrempunkt eller attityd. Håkan Jenner (1995, s 72) utgår från empiriska utsagor i sin analys av socialarbetares olika förhållningssätt till socialtjänstlagens portalparagraf om individens eget ansvar. De komplementära attityderna han konstruerar där är eget ansvar och sociala rättigheter. Om socialarbetaren i sitt förhållningssätt gentemot klienter

19 Det inneboende resonemanget i begreppet komplementära attityder har sitt ursprung hos Aristoteles som menade att ett förhållningssätt är moraliskt rätt så länge det inte blir kontraproduktivt, dvs att det ursprungliga positiva (värdet) blir negativt, ett slags etiskt grundkriterium (Jenner 1995, Agevall & Jenner 2006).

(21)

fokuserar för mycket på individens eget ansvar riskerar denne att hamna i ett syndabockstänkande (klienten får skylla sig själv) som då blir kontraproduktivt för socialarbetarens uppgift, därav den första extrempunkten ”syndabocks- tänkande”. Om socialarbetaren istället överdriver betoningen på klientens sociala rättigheter riskerar det att leda till att klienten blir ”socialtjänstberoende”

vilket också motverkar socialarbetarens uppgift. Nedan presenteras de komplementära attityderna med sina extrempunkter som ett kontinuum.

syndabockstänkande - eget ansvar - sociala rättigheter - socialtjänstberoende

För att det förhållningssätt som fokuserar individens egna ansvar inte ska gå över i ett syndabockstänkande krävs ett visst mått av fokus på klientens sociala rättigheter.

På samma vis krävs ett visst mått av fokus på det egna ansvaret så att det förhållningssätt som poängterar de sociala rättigheterna inte slår över i socialtjänst- beroende. Fagerberg et al (1988, s 31) beskriver detta beroendeförhållande: ”I grund och botten är varje attityd i behov av en komplementär attityd för att undvika en extrem inställning.” Det handlar alltså inte om att välja antingen det ena eller det andra utan både och (Jenner 1995). De komplementära attityderna utgör med andra ord värden som kan sägas vara ”varandras garanter för att de inte var för sig skall bli kontraproduktiva” (Agevall & Jenner 2008, s 100). Den professionella yrkesutövningen för frontlinjebyråkraterna kräver omdöme och förmåga att kunna balansera de olika kraven, helt enkelt att inta en omdömesgill position mellan de komplementära attityderna på kontinuumet samtidigt som man är medveten om vilka risker de extrema attityderna innebär. Förtjänsten med att verbalisera och synliggöra ett yrkesdilemmas olika förhållningssätt som komplementära attityder är att det ger yrkesutövarna ett underlag för reflektion och diskussion kring olika förhållningssätt och riskerna med dem (Ibid).

… utifrån en allmändidaktisk utgångspunkt…

Att studien är didaktisk innebär att den återfinns inom det forskningsfält som fokuserar undervisning och inlärning både ur teoretiska och praktiska perspektiv (Jank & Meyer 1997). Den övergripande didaktiska ramen för undersökningen utgörs av Uljens (1997) skoldidaktiska teori, som betonar skolan som institution med uppdrag att både undervisa och fostra elever. Uljens (1998) beskriver skolans fostran, människobildandet, som en individuell

(22)

rättighet varje elev har att få ramar för sitt självförverkligande. Samtidigt fungerar skolans fostran som en samhällelig garant för den aktuella kulturens fortlevnad. Skoldidaktikens uppgift är enligt Uljens (1998) att uppmärksamma den undervisning och fostran som äger rum i skolan samt att forska kring den på ett praxisnära sätt för att utveckla begrepp med vilka skolans verksamhet kan utvecklas (Ibid).

Uljens (1998, s 26) uttrycker att lärare är potenta praktiker som reflekterar och tar ställning och deras handlande grundas i ett ”personligt men genomtänkt pedagogiskt tankesystem”. Han använder också begreppet subjektiv undervisnings- teori om detta tankesystem eller lärarens egna föreställning om undervisningen.

Utvecklingen av den subjektiva undervisningsteorin drivs av lärarens reflektion med hjälp av ett didaktiskt språk, begrepp och modeller. Reflektionen baseras på att läraren problematiserar på ett analytiskt och kritiskt sätt som ifrågasätter såväl marknadskrafter som styrdokument (Uljens 1997).

Med tanke på att det ur det skoldidaktiska perspektivet är väsentligt att undersöka aspekter av både undervisning och fostran ingår båda dessa delar i föreliggande studie. Begreppet demokratifostran fungerar därför också som ett analytiskt begrepp som appliceras på empirin. Med hjälp av detta synliggörs de delar av lärares professionella förhållningssätt som rör inställningen till det demokratiska fostransuppdraget både i relation till de ämnesdidaktiska och de myndighetsutövande förhållningssätten.

… med en ämnesdidaktisk inriktning

En lärares subjektiva undervisningsteori är inte bara generellt pedagogiskt laddad. Den innehåller även aspekter som är specifikt avhängiga de ämnen läraren undervisar i. Med utgångspunkt i att olika ämnen har sina egna begrepp, strukturer och former för kunskapande (Wineburg 1997) är en viktig fråga hur specifik ämneskunskap blir till bra undervisning (Shulman 1986), alltså hur

”glappet” mellan ämneskunskap och allmänna lärarkunskaper kan överbryggas (Schüllerqvist 2003, s 16). Lee S Shulmans (1986, s 203) begrepp ”pedagogical content knowledge” (PCK) används ofta om denna specifika erfarenhets- baserade lärarkunskap, som också kan sägas vara nyckeln till att göra ämnet tillgängligt för elever (Baumert et al 2010). Med svensk terminologi talar vi också om ämnesdidaktik. Ämnesdidaktik handlar med andra ord om hur läraren

(23)

gör sina ämneskunskaper tillgängliga för eleverna, hur ämneskunskap blir till undervisning som sedan blir till lärande. Till de klassiska didaktiska frågorna hör vad som ska undervisas, hur, varför och för vem men ämnesdidaktiken utgår också ifrån grundantagandet att ”varje ämne kräver särskilda ämnesdidaktiska över- väganden” (Schüllerqvist & Osbeck 2007, s 228).

Ämnesdidaktiken kan illustreras som en bro mellan ämnet och pedagogiken (Sjøberg 2005, s 30) eller som en möjlighetsmodell, ett sätt att utifrån specifika omständigheter förstå och aktualisera ett ämnes möjligheter genom de möjlig- heter olika undervisningssätt erbjuder (Bronäs & Runebou 2010, s 130).

Ämnesdidaktiken kan också bli ett redskap med vilket man kan betrakta ämnet ur ett fågelperspektiv och med vars hjälp läraren lättare både kan motivera sitt stoffurval och kritiskt granska kursplanernas och läromedlens urval (Sjøberg 2005).²⁰ En sådan granskning är angelägen med tanke på att skolämnen kan sägas utgöra värdeladdade sociala och politiska konstruktioner (Deng 2007, Bernstein 1971).

Ämnesdidaktiken problematiserar inte bara förhållandet mellan skolkunskaper och makthavarnas styrning genom styrdokumenten utan också förhållandet mellan den vetenskapliga disciplinen och skolämnet. Den ämnesdidaktiska utvecklingen sker såväl internt inom det akademiska ämnet som externt när det ska användas i samhället och då som en anpassning till vad marknaden kräver (Ongstad 2006).²¹ Varken ämnen eller ämnesdidaktiken är därmed statiska utan kan delvis ses som processer.²² Det finns med andra ord en koppling mellan aktuella samhällsproblem och ämnesdidaktik (Arfwedson 1996). För att ämnesdidaktiken ska bli livaktig i en svensk kontext förespråkas bland annat en forskningsanknytning med ett ömsesidigt utbyte mellan yrkesverksamma lärare och forskare inom lärarutbildningen samt utvecklingen av en egen definierad begreppsapparat (Ibid, Schüllerqvist 2003). Som forskande lärare är min förhoppning att föreliggande uppsats kan bidra till detta begreppsbyggande

20 Sjøberg exemplifierar ämnesdidaktiken med ett antal frågor som han menar att lärare måste reflektera kring och även kunna diskutera med elever och lärarkollegor (Sjöberg 2005:30f). Dessa är:

Hur blir ett ämne/skolämne till vad det är? Hur legitimeras och motiveras ämnet? Vad är ämnets särart som vetenskaps- och skolämne? Vad är centraltbegreppsmässigt innehåll och vad är centrala processer? Vilken slags värderingar, normer och ideal ligger implicerade i ämnena? Hur bidrar ämnet till att nå de olika mål som skolan ska arbeta mot? Hur kan lärostoffet struktureras och läggas tillrätta, så att lärande kan äga rum?

21 Ongstad (2006, s 26) skriver att ämnet ”må omstille seg” utifrån olika ”omstillingselementer” av ämnesdidaktisk karaktär vid t ex undervisning. Han exemplifierar omstillingselementerna med kunskap om ämnets ursprung samt insikter i hur ämnet lärs in, förstås, omsätts och förmedlas.

22 Agder-konferensen betonade just själva förändringsprocessen i sitt uttalande: ”ämnesdidaktik innehåller både en tydlig ämneskritisk och en samhällskritisk aspekt som genom undervisning och forskning kan utveckla förändringskompetens” (Schüllerqvist 2003, s 21).

(24)

men också till ett synliggörande av samhällskunskapslärares ämnesdidaktiska kunskaper.

Med Uljens skoldidaktiska teori som bakgrund kan man säga att den del av en ämneslärares subjektiva undervisningsteori som är kopplad specifikt till undervis- ningsämnet kan beskrivas ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv, ett PCK- perspektiv. Lärarens ämnesdidaktiska kunnande, eller PCK (pedagogical content knowledge), är det som skiljer denne från någon som ”bara” är expert inom ämnet. Shulman beskriver PCK som en sammansmältning av ämne och pedagogik:

It represents the blending of content and pedagogy into an understanding of how particular topics, problems, or issues are organized, represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners, and presented for instruction. (Shulman 1987, s 228)

I lärares PCK ryms kunskap av typen hur man gör ämneskunskaper begripliga för andra, i konkret form val utifrån en uppsättning varianter av de mest användbara bilderna, analogierna, exemplen och förklaringarna från forskning och egen praktisk yrkeserfarenhet. Hit hör även kunskap om vad som gör lärande av vissa ämnesområden lättare eller svårare, med andra ord en förståelse för vilka föreställningar och (miss)uppfattningar elever redan har utifrån ålder och bakgrund samt analys av elevers fel och svårigheter, samt strategier för att överbrygga svårigheter (Shulman 1986).

Att lärares PCK spelar stor roll för elevers resultat visar forskning av bland andra Baumert et al (2010). I en tysk studie konstaterar de att de matematik- lärare som hade en mer utvecklad PCK erbjuder sina elever bättre möjligheter att lära sig ämnet och att dessa elever också når bättre resultat, med andra ord att elevers framgång i matematik bäst förklaras av deras lärares PCK. Enligt Baumert et al är PCK en egen kunskapsform, en specifik matematikkunskap kopplad till undervisningen i ämnet. PCK förutsätter dock ett visst ämnes- kunnande (content knowledge, CK). Rent ämneskunnande kan däremot inte ersätta PCK utan sätter snarare gränser för hur mycket PCK kan utvecklas. För att ämneslärare ska bli bättre lärare krävs en balans mellan utveckling av ämneskunskaper och utveckling av deras PCK (Ibid).

(25)

En lärares PCK kan beskrivas med hjälp av olika kunskapskomponenter (se t ex Lee & Luft 2008²³). Ett sätt att beskriva lärares ämnesdidaktiska kunskaper är därmed att beskriva dem med hjälp av PCK-kunskapskomponenter. I före- liggande studie används tre PCK-kunskapskomponenter översiktligt då de ligger till grund för två av studiens ämnesdidaktiska analysbegrepp. Dessa komponenter är kunskap om undervisningen i ämnet och kunskap om undervisningens mål samt kunskap om bedömning i ämnet, med störst tonvikt på den sistnämnda.

Det första av studiens ämnesdidaktiska analysbegreppet består av de två första komponenterna som här läggs samman till lärarnas ämnesundervisning. Den sista komponenten utgör det andra analysbegreppet, ämnesexamination. Dessa två begrepp fungerar också som struktur för presentationen av de delar av lärarnas PCK som har undersökts i studien. Här görs alltså inga anspråk på att presentera en heltäckande beskrivning av lärarnas PCK. Viktigt att notera är också att det i föreliggande undersökning är skolämnet som är centralt, inte lärares akademiska utbildning eller de akademiska discipliner som konstituerar blockämnet samhällskunskap.

I studien används också det svenska ämnesdidaktiska analysbegreppet ämnesdidaktisk insikt. Bengt Schüllerqvist och Christina Osbeck (2009) definierar ämnesdidaktiska insikter som ståndpunkter lärare har nått genom erfarenhet och som de sedan bär med sig i sin fortsatta lärargärning, såväl vad det gäller planering och genomförande som reflektion. Utöver detta prövas här också begreppet ämnesdidaktiska förhållningssätt som avser de attityder lärarna har till själva skolämnet samhällskunskap samt till sin undervisning och bedömning i ämnet och som baseras på de övriga ämnesdidaktiska analysbegreppen.

Skolämnet samhällskunskap

I en del ämnen får lärare stöd i sitt bedömnings- och betygsättningsarbete genom det nationella provsystemet. Detta gäller dock inte kursen Samhälls- kunskap A trots att denna är en obligatorisk kurs på alla gymnasieprogram. Som tvärvetenskapligt blockämne utgör samhällskunskapsämnet en arena för många intressenter och det har därmed en svagare avgränsning än till exempel

23 De har i en amerikansk undersökning av lärares egna PCK-uppfattningar urskiljt sju olika kunskapskomponenter: ämneskunskap som krävs för att undervisa i ämnet, kunskap om målen med ämnesundervisningen, kunskap om eleverna, kunskap om hur styrdokumenten är organiserade, kunskap om undervisning i ämnet, kunskap om bedömning i ämnet, kunskap om resurser som finns såväl inom som utanför skolan som kan användas för att nå undervisningsmålen (Lee & Luft 2008, s 135ff).

(26)

matematik. Liksom inom andra samhällsvetenskaper och humaniora finns här en mängd kategoriseringar, termer, begreppssystem och konkurrerande perspektiv och skolor vilket försvårar kontrollen av undervisningen i ämnet.

Samhällskunskapslärare har med andra ord ett större tolkningsutrymme – och frirum – än till exempel matematiklärare (Linde 2006).

Den akademiska utbildningen för blivande lärare i samhällskunskap skiljer sig också åt beroende på utbildningsplats. I snart tio år har lärarutbildarna haft möjlighet att inrätta samhällskunskap som ett eget universitetsämne. Det har man också gjort på många håll, till exempel vid Göteborgs, Stockholms, Karlstads och Umeå universitet. Återkommande i samhällskunskapskurserna är politiska, ekonomiska, sociala och internationella perspektiv men i övrigt finns en del skillnader i upplägget av kurserna. Vid exempelvis Umeå universitet ges de tre tematiska kurserna Samhällskunskap I: Samhällsekonomins grunder, Demo- krati och samhälle, Sociala frågor, II: Internationell ekonomi, Mångfald, globalisering och demokratins möjligheter, Etnicitet, migration och befolkning, Internationella brännpunkter i didaktiskt perspektiv och III: Samhällsvetenskapliga teorier och modeller, Samhälls- vetenskapliga metoder, Självständigt arbete (Eklund & Larsson 2009, s 78). Niklas Eklund och Anna Larsson (2009) har intervjuat universitetslärare som undervisar i dessa kurser. Lärarna är skolade inom olika samhällsvetenskapliga discipliner och de upplever just en motsättning mellan samhällskunskapsämnets bredd och de ingående samhällsvetenskapliga disciplinernas djup.

Även om samhällskunskap idag finns som ett universitetsämne är det inte en etablerad vetenskaplig disciplin. Tidigare och pågående forskning med koppling till skolämnet samhällskunskap har bedrivits och bedrivs fortfarande inom skilda fält, till exempel inom pedagogik och statsvetenskap. Det är först under de senaste åren som ett arbete har påbörjats med att bygga upp ett samhälls- kunskapsdidaktiskt (skolämnesinriktat) forskningsfält genom forsknings- konferenser i Karlstad (mars 2009), i Stockholm (mars 2010) och i Umeå (mars 2011) samt genom Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap vid Karlstad universitet (2008-2011).

Samhällskunskap som skolämne är också förhållandevis nytt, jämfört med en del andra skolämnen, och det har utvecklats ur det tidigare ämnet medborgarkunskap. Ämnets syfte har fördjupats från dess ursprung att ge folk en praktiskt användbar medborgarkunskap om samhällets institutioner till att bli ett

”modernt skolämne […] med uppgift att belysa människan som samhällsvarelse

(27)

ur flera perspektiv” (Bronäs och Selander 2002, s 76).²⁴ Ämnet har en tvär- vetenskaplig karaktär och uppmuntrar till problematiserande, undersökande och diskuterande arbetssätt bland annat genom användande av samhällsfråge- metoden (Svingby 1989, Bjessmo 1992, Vernersson 1994, Skolverket 2008a, Bernmark-Ottosson 2009).

Till den problematiserande aspekten hör att läraren är öppen för samhällelig förändring och att elever utifrån aktuella händelser tränas i att själva formulera frågor, lägga olika perspektiv på och analysera dem. Att arbeta undersökande innebär vidare att elever övas i att använda olika metoder och att kunna sovra i information från olika kunskapskällor och medier som de också tränas i att värdera och kritiskt granska. På sikt ska de därmed få ett alltmer vetenskapligt förhållningssätt. Utöver de problematiserande och undersökande aspekterna ingår också att kunna argumentera och uttrycka ståndpunkter samt att med hjälp av informationsteknik kunna göra presentationer. Sammantaget ska dessa kunskaper lägga en stabil grund både för förmågan att hantera förändringar och förmågan att aktivt delta i samhällslivet och politiken (Skolverket 2008a).

Samhällskunskapsundervisningens överordnade syfte kan sägas vara samhörig- hetsfostran (Englund 1986) eller medborgarfostran (Bronäs & Selander 2002, Linde 2003) med tanke på dess normativa kärna och stabila grund av medborgarfostrande moment. Dessa innebär en överföring av kunskaper och gemensamma värden och traditioner (Bronäs & Selander 2002). Bjessmo (1992, s 14) talar vidare om ”samhällsfostran” och Vernersson (1994, s 54) om

”demokratisk normbildning”. Det handlar då om att förbereda elever för vuxenvärlden där de ska bli aktiva medborgare som värnar om ett demokratiskt och ekologiskt hållbart samhälle (Skolverket 2008a). Den del av medborgarfostran som handlar om att utveckla ett kritiskt tänkande och eget ställningstagande hos eleverna menar Bronäs och Selander (2002, s 79) dock har underordnats kunskaps- och värdeförmedlingen vilket hindrar elever från att

”få uppleva demokrati inifrån” (se även Larsson 2004). Denna utveckling

24 I kursplanen i samhällskunskap från 1988 kom samhällsfrågan och eleven själv i fokus. Detta innebar en kursändring bort från tidigare stoffträngsel mot mer av processtänkande. Samhällsfrågan fungerade både som en problemorienterad metod, som ett sätt att hantera samhällsförändringar, och som kunskapsförmedling kopplad till elevens vardag (Bjessmo 1992). 1988 års kursplan föreskrev bland annat att elever skulle bli aktiva och demokratiska samhällsmedborgare (Skolöverstyrelsen, 1988). Med Lpf 94 lyftes också förmåga till kritiskt tänkande och ifrågasättande fram som viktiga kunskaper elever skulle erhålla genom samhällskunskapsundervisningen (Bronäs & Selander 2002).

Kursplanen 2000 betonade återigen elevens aktiva läroprocess och demokratiska arbetssätt medan nu gällande kursplan från 2008, innehåller förtydligande stoffanvisningar avseende det politiska systemets funktion och vilka påverkansmöjligheter medborgare har på lokal, regional, nationell samt EU-nivå (Skolverket 2008a).

(28)

speglar skolans men också specifikt samhällskunskapsämnets dubbla (och ibland konkurrerande) uppdrag att ge tillräckligt med kunskaper om samhället och att fostra, det vill säga bidra till att utveckla elever till ansvarstagande samhällsmedborgare (se även Englund 2000).

I såväl strävansmål som uppnåendemål i kursplanen för Samhällskunskap A från 2008 skrivs demokratiuppdraget fram tydligt, både vad det gäller kunskapsförmedling och demokratifostran, till exempel att eleven ”omfattar och praktiserar demokratins värdegrund” (Skolverket 2008a). Samhälls- kunskapsämnet syftar vidare till ”att med demokratin som värdegrund bredda och fördjupa elevernas kunskaper om nutida samhällsförhållanden och samhällsfrågor” (Ibid). I betygskriterierna från 2008 framhävs faktakunskaper om politiska beslutsprocesser, om rättigheter och skyldigheter i samhället samt om hur idéer och värderingar uppstår. Dessutom specificeras färdigheter och förmågor som att kunna använda samhällsfrågemetod²⁵, informationssökning och bearbetning, diskutera, reflektera, analysera, värdera, byta perspektiv, dra slutsatser, föreslå lösningar och vara källkritisk (Ibid). I dagsläget betonas med andra ord både mer faktabetonade demokratikunskaper och utveckling av färdigheter och förmågor som ett led i en demokratisk fostran.

Det är utvecklandet av en demokratisk kompetens som skrivs fram (Skolverket 2001, s 3). Själva synen på kompetens kan dock spela stor roll för hur man ser på utvecklingen av densamma. Gerrevall (2003) framhåller att om man sätter likhetstecken mellan kompetens och egenskap blir kompetens något man antingen har eller saknar. Ett mer fruktbart sätt att betrakta kompetens är att se den som ”en funktion av samspelet mellan de individer som ingår i gruppen”, alltså ett relationellt eller situerat synsätt (Ibid, s 46f). I Skolverkets egen beskrivning av begreppet framkommer dels ett deltagardemokratiskt perspektiv och dels en deliberativ²⁶ syn på demokrati på så sätt att organiserade samtal och diskussioner ges ett eget demokratiskt värde samtidigt som de betraktas som medel att nå andra demokratiska värden (Broman 2009). Eleverna ska helt enkelt i olika situationer kunna tillämpa demokratin.

Att utveckla förmågan att själv ta ställning i olika frågor liksom att delta i samtal och förstå skälen för sina egna och andras ställningstaganden är viktiga delar av en individs demokratiska

25”Eleven beskriver samhällsfrågor ur historiska och nutida perspektiv samt anger orsaker och konsekvenser till dessa.” (Skolverket 2008a)

26 Det deliberativa perspektivet definieras av Gerrevall (2003, s 52) som att den demokratiska kompetensen avser ”människors förmåga att genom samtal, där de kritiskt prövar och fördjupar sina kulturella övertygelser, nå välgrundande övertygelser i fråga om social och individuell rättvisa”.

(29)

kompetens. Demokratisk kompetens innebär att kunna reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån de grundläggande demokratiska värdena (värdegrunden).

Demokratisk kompetens innefattar också att kunna delta i och påverka demokratiska beslutsprocesser. Förmågan att kommunicera med andra i svåra och komplexa frågor, även där uppfattningar och åsikter går isär, sätts härmed i centrum (Skolverket 2001, s 3f).

Med tanke på just samhällskunskapsämnets svaga avgränsning både som lärarutbildningsämne och skolämne samt de generella kursplaneskrivningarna torde samhällskunskapslärares frirum vara förhållandevis stort och därmed extra intressant att undersöka. Här är det dock inte hela frirummet som undersöks utan de delar som är relaterade till samhällskunskapslärarnas betygsättningsrelaterade bedömningspraktiker och som framträder ur lärarnas betygsunderlag samt ur deras uttalade syn på ämnet, undervisningen och betygsättningen.

Sammanfattningsvis utgör den skoldidaktiska teorin ramverket för min studie.

Det är i denna teori studien hämtar sin motivation, att nå en ökad förståelse för hur lärare upplever och hanterar betygsättningsproblematik både ur ett undervisningsperspektiv och ur ett demokratifostransperspektiv. Studiens resultat fyller också en funktion här, kanske i första hand som reflektions- underlag för den enskilde läraren med hjälp av vilket denne kan utveckla sin egen subjektiva undervisningsteori. Frontlinjebyråkratteorin bidrar vidare med en problematisering av lärarprofessionen genom appliceringen av både ett frirums- och ett dilemmaperspektiv och den utgör därför snarare ett angrepps- sätt för att komma åt lärares professionella förhållningssätt. Ämnesdidaktiska begrepp som ämnesundervisning, ämnesexamination och ämnesdidaktisk insikt används också för att lyfta fram det specifikt ämnesrelaterade, det ämnes- didaktiska perspektivet, på studien.

Forskningsfrågor

Forskningsfrågorna är ställda för att ge underlag nog att fullfölja syftet, det vill säga för att kunna synliggöra de studerade samhällskunskapslärarnas professionella förhållningssätt i det betygsättningsrelaterade arbetet. Den första forskningsfrågan är formulerad för att undersöka lärares ämnesdidaktiska kunskaper och då närmare bestämt några av deras PCK-aspekter i relation till undervisning och examination i skolämnet samhällskunskap. Dessa ligger sedan till grund för analysen av lärarnas ämnesdidaktiska förhållningssätt. Forsknings- frågor två och tre är formulerade mot bakgrund av frontlinjebyråkratteorin med

(30)

avsikt att dels synliggöra betygsättningsproblematiken och dels ge underlag till analysen av de myndighetsutövande förhållningssätten. Den sista forsknings- frågan är istället formulerad mot bakgrund av skolans demokratiuppdrag kopplat till samhällskunskapsämnet. Ur underlaget från den konstrueras lärarnas demokratiska förhållningssätt. De fyra forskningsfrågorna är:

1) Hur framträder samhällskunskapslärarnas ämnesundervisning och ämnesexamination i kursen Samhällskunskap A?

2) Vilka svårigheter och dilemman kan samhällskunskapslärare hamna i vid summativ bedömning och betygsättning av elever i kursen Samhälls- kunskap A?

3) Vilka strategier använder sig samhällskunskapslärare av för att hantera ovanstående svårigheter och dilemman?

4) Hur förhåller sig lärarna till det demokratifostrande uppdraget i samband med undervisning och examination?

Ur intervjuerna men också ur de skriftliga dokument som utgör lärarnas betygsunderlag har deras ämnesdidaktiska kunskaper och förhållningssätt kunnat urskiljas liksom deras demokratiska förhållningssätt. Genom att särskilt resonera kring de problematiska bedömnings- och betygsättningsfallen i intervjuerna gavs också en möjlighet att identifiera både dilemman och strategier lärarna använder sig av för att hantera dessa.

Litteratururval

Studiens teoretiska kopplingar återfinns på delvis olika vetenskapliga fält och litteratursökningen har också skiftat något med anledning av det. Initialt har litteratursökning skett via databasen LIBRIS men i ett senare skede också via Skolporten och den utbildningsinriktade tidskriftsdatabasen ERIC. Olika sökord har använts, exempelvis betygsättning i kombination med problem och dilemma, dilemma i kombination med lärare och skola, summativ bedömning, PCK i kombination med assessment, demokrati i kombination med fostran, uppdrag och skola, samt samhällskunskap i kombination med didaktik, skola och lärare.

Sökningen har sedan begränsats till att bara omfatta avhandlingar eller artiklar som är peer reviewed för att finna relevant litteratur till avsnittet om tidigare forskning. Sökningen är huvudsakligen avgränsad till en svensk kontext. Ett undantag är forskning relaterad till lärares PCK och summativ bedömning