I den andra gruppen återfinns de dilemman där lärarens egna övertygelser och tolkningar är centrala. Även här ryms det tre olika dilemman i gruppen. Dilemmana berör den konkreta betygsättningen och handlar i det första fallet om motstridigheter mellan lärarens tolkningar av styrdokumenten, eventuella kollegiala krav samt lärarens egna övertygelser i relation till betygsunderlaget. I det andra dilemmat är det kravrelationen till den enskilda eleven som fokuseras medan det i det tredje dilemmat snarare handlar om påverkan på lärarens betygsättning från en större elevgrupp eller hänsyn till ett kollegium och då i form av en skolkultur.
Moment vs helhet
Under kursens gång behandlas olika ämnesområden som examineras då de är aktuella. Resultaten på de olika områdena sammanställs i lärarens betygs-underlag. Vid betygsättningen av hela kursen kan betygsunderlaget för en elev variera en hel del eller innehålla luckor där vissa examinationsuppgifter inte har fullgjorts och detta skapar då ett dilemma för den betygsättande läraren. Här är det framförallt lärarens egna övertygelser som kan bli oförenliga med kollegiala överenskommelser, elevhänsyn och tolkningar av styrdokumentens betygs-kriterier. Läraren tvingas att balansera mellan att fokusera på specifika
ämnesområden som har behandlats och examinerats under kursen, momentfokus, eller att fokusera på kursen som en helhet med tyngdpunkt på elevers utveckling av förmågor och färdigheter, färdighetsfokus. Angivna strategier är att vikta delbetygen efter ämnesområdenas längd och omfattning samt hur centrala de är i styrdokumenten (Holger, Sanna, Nina, Amelia, Irene). Holger berättar hur han går tillväga vid betygsättningen.
I: Hur tänker du då när du sitter liksom där, nu är det dags att sätta betyg på kursen och så har du det här [en sammanställning över resultat] framför dig?
Holger: Hur jag tänker? Ja då försöker jag väga ihop det här och då är det ju också så att olika moment här har vi hållit på med olika lång tid till exempel ekonomi och så styrs Sverige är ju väldigt viktiga moment, framförallt demokrati och så styrs Sverige. Så att jag försöker väga in hur länge har vi hållit på med ett visst moment. Så har man hållit på länge så har det högre inverkan på betyget än nånting man har hållit på med kortare tid. Och vad försöker jag tänka på mer? Ja, som sagt var så försöker jag väga in med lektionsaktivitet. Så det här är en kille som har haft ett par VGn här och sen en del G+ men sen som är aktiv på lektionerna och säger saker och så där så han fick ändå ett VG i slutbetyg, till exempel.
I: Spelar det nån roll var, alltså när i kursen som dom olika resultaten finns, om man säger att det är mycket G i början och VG i slutet. Spelar det nån roll?
Holger: Ja det gör det ju, helt klart. Om det finns en progression och man kan se att dom utvecklas så är det ju bra om (…) och så kan man väl också säga om den här eleven att det är mer VG och så mot slutet än i början, så helt klart. Det har jag haft elever som har fått, eller som har vart bra, gjort väldigt bra ifrån sig under sista halvan mot slutet och då fått ett högre betyg än vad dom skulle ha fått om man strikt ser till hela kursen. (Holger, s 12-13)
Viktning sker alltså också utifrån progression (Holger, Nina, Teo, Amelia, Irene). Sanna försöker däremot se på jämnhet och medelnivå genom att ta bort det högsta och det lägsta delbetyget.
Nu ska vi se här. Här G, G, VG, MVG, G, VG och 6:an har han inte gjort. Det är en sån här klassisk och så brukar jag sitta och ta bort det högsta, och det lägsta och se vart jag hamnar och så, och han har gjort VG på två grejer och han har gjort ett MVG och tror att det ska räcka och det håller inte. (Sanna, s 9)
Något alla lärare säger sig göra i tveksamma betygsättningsfall är att väga in en elevs lektionsaktivitet.
Sanna: Ja, jag försöker, för att få dom och diskutera, därför att ge dom 3 eller 4 frågor och sitta i grupp och diskutera […] Då kommer man inte runt att uttrycka sig.
I: Och efter såna övningar, gör du noteringar på nåt sätt eller blir det mer att du skapar nån sorts bild i huvudet av eleverna?
Sanna: Ja, när jag tittar på det här [betygsunderlaget] så ser jag att jag har en plus- och minussida, eller vad jag ska säga, för dom här, där jag liksom: Jo men hon sa kloka saker och han där, nu lyste han. Så den finns definitivt med i betygsättningen. Sen kanske jag inte alltid noterar, alltså vid redovisningar så skriver jag hur dom redovisar. Då skriver jag i kanten bra gjort, välformulerat å såna saker, men inte alltid efter dom här grejerna. Men när jag sitter och tänker betygsmässigt då brukar jag sitta och sätta
plus och minus och lite såna här saker, och när jag pratar med eleverna brukar jag alltid ta med, ”jamen du är ju stark muntligt också” eller, ”du presterar inte så mycket muntligt” eller så. (Sanna, s 7-8)
Amelia uppger också strategin ”hellre fria än fälla” om den högre betygsnivån har uppnåtts åtminstone några gånger. Det förekommer också att lärare planerar undervisningen så att kursen avslutas med en omfattande slutuppgift som ska trygga betygsunderlaget (Nina, Amelia). Här sätter jag likhetstecken mellan moment och stoff. Ett moment skulle också kunna vara inriktat på vissa färdigheter och förmågor men så beskriver inte respondenterna sina moment. Dilemmat innebär också att läraren måste hantera luckorna i betygsunderlaget, till exempel genom att aktuella elever får en extra kurssammanfattande uppgift (Holger, Nina). Det förekommer vidare att elever får en sista-minuten-chans att komplettera rester så att lärarens betygsunderlag kompletteras (Sanna, Amelia).
[J]ag hade en elev nu faktiskt som var i den situationen [hade missat examinationer] som hade fått, presterat väldigt bra VG och sen så är det nånting som har hänt privat på nåt sätt […] nu råkade jag träffa på honom idag så sa jag ”nu gäller det att du kompletterar här” […] och han skulle göra det idag. (Amelia, s 13)
Teo och Holger anger vidare att de utifrån en helhetsbedömning kan godkänna elever trots att de har rester medan Sanna och Ragna, som har kursen i år två, sätter IG-betyg på elever med rester. Ragna hänvisar dessa elever till prövningstillfälle i början av nästa år. Hon berättar här om sin kommunikation med eleverna kring just detta.
Ragna: Det jag gjorde då det var att, ”nu finns det bara en vecka kvar”, det var det första vi började med, ”och jag har många rättningar redan och vi har ju haft provtillfällen under terminens gång det du skulle kunna göra är att du bokar in dig på något av de provtillfällen som finns kvar och så får vi se hur långt du kommer annars så har vi ett prövningstillfälle i augusti då man kan pröva hela kursen eller kompletteringar och då har du möjlighet att anmäla dig till detta” så det är väl detta då, så det finns ju för elever med IG […]
I: […] Men dom här som du kände var lite svårt nu då idag hur blev det då, du tänkte att dom får utnyttja det här tillfället i augusti så att då satte du IG?
Ragna: ja, jag satte IG på dessa och det var i kommunikation med dom också då vi gick igenom kriterierna och då såg dom, dom upplevde själva att dom såg att dom inte hade uppnått vissa kunskaper då. (Ragna, s 25-26)
I ett par fall framhålls också sambedömning med en ämneskollega som en strategi när man som lärare är osäker (Nina, Amelia).
Dilemmats komplementära attityder
Dilemmats strategier berör dels lärares syn på själva betygsunderlaget (viktning, jämnhet, progression, lektionsaktivitet) och dels deras syn på hanteringen av betygsunderlaget (sista-minuten-chans, helhetsbedömning, nolltolerans för rester). När det gäller strategier som viktning, att se på progression och lektionsaktivitet tolkar jag dem som uttryck för förhållningssätt som fokuserar antingen de separata momenten eller färdigheter och förmågor. De komplementära attityderna blir därför momentfokus och färdighetsfokus. Ett för mig rimligt antagande är att ett överdrivet momentfokus leder till stoffixering med krav på att varje moment eller ämnesområde måste ha betats av. Om istället färdigheter och förmågor helt överordnas stoffet föreligger en risk för brist på faktakunskaper. Utan en faktamässig grund riskerar till exempel analysen att halta. Det ger följande uppställning av komplementära attityder och kontra-produktiva ändpunkter.
stoffixering – momentfokus – färdighetsfokus – faktakunskapsbrist
När det gäller strategierna som rör lärares syn på hur betygsunderlaget kan hanteras, som att ge sista-minuten-chans till komplettering, helhetsbedöma eller sätta IG-betyg på grund av rester, framkommer två förhållningssätt som är kopplade till lärares inställning till regler i relation till betygsättningen. Det viktiga blir antingen att hålla sig till regler eller att vara flexibel och det ger de komplementära attityderna regelstyrning och flexibilitet. Om läraren låter sin hantering av betygsunderlaget styras för mycket av regler, som han själv eller kollegiet har satt upp, ser jag en risk att betygsättningen mer handlar om avprickning än bedömning, som att följa en checklista, medan en överdriven flexibilitet, till exempel att eleven helt avgör själv när olika delar av kursen ska examineras eller kompletteras kan leda till anarki med en fullständigt orimlig arbetssituation för läraren. Kontinuumet för de här komplementära attityderna blir därmed:
Elev vs lärare
När en elev inte förstår eller accepterar sitt betyg kan lärare också uppleva att de hamnar i ett dilemma. Här överensstämmer inte elevens krav med lärarens bedömning utifrån dennes tolkning av styrdokumenten. Olika ämneslag, eller en hel skola kan ha antagit vissa gemensamma regler eller riktlinjer, till exempel att vissa specificerade uppgifter måste ha fullgjorts för ett visst betyg, och då kan kraven från dessa också bli oförenliga med lärares och elevers krav. Sanna beskriver dilemmat utifrån ett fall som hon först betraktade som problematiskt ur betygsättningssynpunkt men som hon senare konstaterar egentligen är ett kommunikationsproblem.
Sanna: ja, därför att det här som han har lämnat in nu när jag bad honom att än en gång att ta tillbaka och analysera sina källor och varifrån, för jag kan tycka att det är där lite grann han brister och det är tycker jag en viktig del som jag kan peka på också bland betygskriterierna. Så jag tycker inte att han har nått upp till ett MVG där och därför så kan inte jag med så lite sätta ett MVG. Jag tror att så här är det. Han är egentligen inte problematisk att betygsätta för mig men att motivera honom till, av den här anledningen har jag satt det här betyget. […] Han har ett G, G, VG, MVG, G och VG och det är det här som han vill ha till ett MVG. Men fortfarande om jag plockar bort ett G och ett MVG så handlar det fortfarande om ett G och ett VG så för mig är han inte speciellt problematisk utan det handlar snarare om att kommunicera betyget (Sanna, s 16)
För att hantera dilemmat pekar flera lärare på bedömningsmatriser och (konkretiserade) betygskriterier (Ragna, Nina, Teo, Amelia). Ragna redogör för sin lite kritiska och flexibla syn på matrisers betydelse samt hur hon presenterar en matris för eleverna.
Ragna: […] För matriser kan ju också kännas att dom skalar av och ger inte möjlighet att gå bredare men det jag säger [till eleverna] är att ”detta är grunder för bedömning från kriterierna och då ser du hur jag placerar kriterierna. Men det är inte nödvändigtvis så att du inte kan skriva mer eller mindre eller om det är nåt kriterie som inte ingår så kan jag ändå fortfarande helhetsbedöma”. Jag visar på att det inte är fast så. (Ragna, s 16)
Teo berättar att bedömningsmatrisen är användbar för att få elever att förstå sina betyg.
näe då får man ju återigen, det [att bli oense med eleven om ett betyg] kan ju alltid förekomma, men då visar man den här [matrisen] ”Visa mig! Var har du analyserat?” men det är väldigt sällan.
En del lärare sambedömer också med en ämneskollega (Ragna, Nina, Amelia). Några lärare kan också tänka sig att ge den aktuelle eleven ytterligare en möjlighet, en ny examinationsuppgift, där denne kan visa sin kunskapsnivå (Holger, Ragna, Nina). Holger berättar hur han har använt sig av denna strategi.
Holger: Det har hänt i såna tveksamma fall och eleven har, jag har gett eleven en möjlighet att skriva en slags, ja, skriva en uppgift som liksom ska sammanfatta hela kursen med en analyserande fråga i förhållande till hela kursen på nåt vis. Jag har försökt sätta ihop nån sån uppgift. Det har jag inte gjort, det har inte vart aktuellt nu i år (I: näe) men i förekommande fall tidigare år har jag gjort nåt sånt. […] Det har varit uteslutande då elever som legat på G+ och som har varit väldigt angelägna om att ”jag vill ha ett VG” men jag har bedömt dom ”Näe, du är inte värd ett VG riktigt, det fattas det där lilla extra”. (L1, s 14)
Nina bjuder dessutom in eleven till en betygsdiskussion men kräver då att eleven kommer väl förberedd med bra argument.
Sen tycker jag att det är alldeles för svårt att sätta betyg på så många elever som man har. Jag tycker att vi har, varje lärare på skolan har alldeles för många elever. Om du tänker att jag hade tre ämnen förra året och så har jag 185 elever sammanlagt, kanske inte i alla tre, men det blir massa betyg som man ska sätta. Det är för mycket. Det där funkar inte rent, alltså man måste vara ärlig och säga, ja jag är väldig öppen. Jag brukar säga till eleverna att ”jag försöker titta på dom här papprena och jag försöker tänka (ohörbart) men jag är människa och det är självklart att till slut hamnar vi i en subjektiv tolkning av nånting och då vill jag verkligen att ni upplever att ni kan när som helst komma och diskutera vilket betyg som helst men då måste ni ha argument”. (Nina, s 17)
Dilemmats komplementära attityder
Förhållningssätten strategierna ger uttryck för handlar om hur mycket man som lärare ska gardera sin bedömning, till exempel genom att hänvisa till matriser eller sambedömning, eller i vilken utsträckning man kan vara öppen gentemot eleven i betygsättningen, till exempel genom att inbjuda till extrauppgifter och betygsdiskussion. De komplementära attityderna blir därmed gardering och öppenhet. Jag ser en risk i att en överdriven öppenhet kan slå över i relativism, att betygen blir förhandlingsbara, medan garderingen å andra sidan riskerar att leda till en absolutism där den enskilde lärarens ord är lag, oavsett underlaget.
absolutism – gardering – öppenhet – relativism
Individuell lärare vs skolkulturen
I en skola med många högpresterande alternativt lågpresterande elever kan en speciell skolkultur60 utvecklas som påverkar lärares förväntningar på eleverna
60 Begreppet skolkultur kan definieras som de normer, värderingar och maktförhållanden som råder på en viss skola både pga enskilda personers påverkan och pga skolans traditioner och historia. Begreppet används bl a av Berg och Wallin (1982, s 7-8).
men också deras betygsättning. Nina beskriver dilemmat utifrån sin skolas perspektiv.
[J]ag tror att det här är också en sorts skolkultur som växer, och du färgas av elever. Här har vi duktiga elever och då blir nivån, det på nåt sätt går upp hela tiden av sig självt utan att vi reflekterar över det här medan det på andra ställen är tvärtom men jag vet inte riktigt hur man ska tackla det här problemet därför att du kan inte, det är orättvist mot våra elever om jag kräver så mycket, mycket mer än på [namn på annan skola] där man har en annan typ av elever, och så konkurrerar dom till universitetsplatser med samma MVG. Det tycker jag är ett jätteproblem därför att jag märker i dom här klasserna i och med att det är så många duktiga, att det blir orimliga förväntningar och ett problem är just definitionen och jag tycker att det är väldigt krävande det här och då är det godtyckligt. (Nina, s 13-14)
Irene resonerar också kring problemet med att man som lärare kan bli färgad av de elever man har och att det påverkar ens bedömning.
På ett sätt kan jag, skulle jag uppskatta nåt sånt [bedömningsmall från Skolverket] för det är ju så lätt att man blir blind över sin egen vardag på nåt sätt. Jag har ju en ganska enhetlig elevgrupp på sätt och vis, samtidigt har jag det inte eftersom jag har dom här breddeleverna som jag kan jämföra med vanliga [yrkesprogram] så blir det ändå skillnad. Men ändå är det en ganska homogen grupp och dom är ganska lika i sitt sätt att uttrycka sig, dom flesta, och hamnar också väldigt lika i betyg många gånger. Jag har väldigt många som får G, få som får IG, få som får VG och väldigt ovanligt med MVG om man tänker på vanligt [yrkesprogram] och väldigt många Gn och då kan jag känna så här: oj ska det va så här? Eller är det jag som har halkat in på nåt spår nu? Jag kanske är, borde sprida mina betyg mera och då skulle ju en sån som du säger, liksom mall, vara till hjälp. (Irene, s 12-13)
Kraven från kollegor eller läraren själv kring de olika betygsstegen med hänsyn till elevernas förmåga och framtida planer (på vidare studier eller yrkesarbete) och eventuellt skolledningens krav på godkända eller höga betyg samt tolkningarna av betygssystemet kan här bli oförenliga. Till strategierna som uppgivits hör just regelmässig sambedömning med ämneskollegor på skolan (Nina, Ragna) eller att i ämneslaget ta upp och diskutera kring vad som bör examineras och hur (Teo, Amelia). Amelia framhåller dock att detta görs för lite.
I: Så känner du dig lite osäker, […] använder du dig av sambedömning?
Amelia: ja, och det tycker jag egentligen att man borde göra mer […] att man har antingen samma prov och att man då kanske till och med kan byta klass om man har parallella klasser eller att man diskuterar frågor, alltså att det finns tillfälle. Och det har vi gjort vid ett tillfälle. Diskuterat hur examinerar vi ekonomiavsnittet. Och det är ju viktigt att vi gör det när vi ändå är så många samhällslärare. Att vi sitter ner och ger exempel på hur vi examinerar och vad är det vi tycker är viktigt i det här avsnittet. (Amelia, s 11)
En tredje strategi är att delta i kommuncentrala möten om likvärdig bedömning inom ämnet (Nina, Teo, Amelia, Irene) som Nina berättade om ovan.
Dilemmats komplementära attityder
Alla tre strategier rör relationen till kollegor, såväl på den egna skolan som till kollegor på andra skolor. Förhållningssätt, liksom komplementära attityder, som kan utläsas ur strategierna är lärares inställning till självständighet och kollegial förankring i betygsättningen. I min tolkning riskerar en för stark koncentration på lärarens självständighet i betygsättningen att leda till godtycke medan en för stark förankring kan leda till rigid betygsättning på skolan, att alla elever bedöms utifrån en specifik mall eller checklista. Dilemmats komplementära attityder och extrempunkter åskådliggörs i följande kontinuum.
godtycke – självständighet – förankring – rigiditet