På några av samhällskunskapslärares betygsättningsrelaterade spänningsfält slår ämneslojaliteten igenom och bidrar till att dilemman uppstår. Ämnets karaktär som ett medborgarfostrande, diskuterande, problematiserande och under-sökande ämne ställer specifika krav på planering och examination. Dessa krav kan hamna i konflikt med andra krav, till exempel styrdokumentens krav på en allsidig bedömning och rättvisande betygsättning samt lärares egna övertygelser avseende hur omfattande bedömningen ska vara. Denna problematik beskrivs i det första dilemmat nedan. I det andra dilemmat fokuseras muntlig examination medan det tredje och sista dilemmat i den här gruppen handlar om svårigheter vid bedömning av självständiga examinationsformer.
Coach vs domare i relation till ämnet
Flera lärare framhåller i intervjuerna att det viktigaste med samhällskunskaps-kursen är att väcka elevers engagemang och intresse för samhällsfrågor. ”Jag försöker få med dom i processen redan från början”, säger till exempel Irene. Nina menar att det är annorlunda nu mot när hon själv var ung.
”[…] vi måste väcka intresse hos unga människor. Dom är mer känsliga för det än vad vi var i vår generation. Dom har så mycket omkring sig och då måste dom på nåt sätt välja och då väljer dom det som är lockande och intresseväckande och då väljer dom inte skolan för det är inte intresseväckande och där faller vi tillbaks till den här gropen, ja betyg och så.” (Nina, s 15).
Samtidigt som lärarna i enlighet med läroplanens skrivningar (Lpf 94, s 31) vill väcka intresse är bedömning och betygsättning av eleverna en viktig del av tjänsteutövningen. Krav som kan bli oförenliga här är först och främst ämnets krav på engagemang, att skolan med samhällskunskapsämnets hjälp ska fostra aktiva samhällsmedborgare, och betygssystemets krav på en allsidig bedömning och ett rättvisande betygsunderlag (Lpf 94, s 35). Detta ämnesrelaterade coach vs domare-dilemma hanterar lärarna bland annat genom att ge eleverna inflytande, speciellt över examinationsformer (Holger, Ragna, Teo, Amelia och Irene). Ragna framhåller dock vikten av att läraren hjälper eleverna genom att lägga på olika perspektiv så att de verkligen får chansen att nå alla betygssteg. En annan strategi är att först fokusera på innehållet tillsammans med eleverna vid planering av kursen och sedan bestämma examinationsformer tillsammans (Irene). Sanna väljer istället att själv bestämma både bedömningsformer och innehåll för att på så sätt möjliggöra infärgning.
Men jag gillar infärgning. Jag är en av dom som tycker att det är riktigt bra och att man ska kunna få lite olika kurser utifrån vilket håll man ska. Det är ju jätteknäppt om inte frisörer får lära sig mer om privat egenföretagande än vad våra får. Jag menar inom våran sektor [yrkesprogram] så startar du inte en egen firma. Du jobbar till största delen inom kommunen om du inte, turism och går åt det hållet men det är ändå ganska få som gör det och då är dom i 40-årsåldern när dom gör det. Då tycker jag att kommunens organisation är en mera naturlig del. (Sanna, s 6)
Ovanstående dilemma handlar även om hur mycket eller ofta elever ska bedömas. Läroplanen föreskriver till exempel att ”all tillgänglig information om elevens kunskaper”, ”såväl muntliga som skriftliga bevis” ska beaktas vid betygsättningen och att ”en allsidig bedömning av kunskaperna” ska göras baserat på hela kursen (Lpf 94, s 35). Både elever och lärare kan dock ha olika åsikter om bedömningsfrekvensen. För att minska stressen för eleverna framhåller Nina vikten av att begränsa antalet examinationer på ett avsnitt och istället låta uppgifter som mycket väl kunde ha utgjort examinationsuppgifter bli tränings- eller utvecklingsuppgifter. Hon uttalar också tydligt att elever bara bedöms vid examinationer.
Vi är rätt så tydliga med att vi sätter betyg på examination därför att om dom tror att vi sätter betyg på engagemang så att säga under temats gång då blir det hämmande faktor för dom. ”Oj, nu ska [A] eller [I] sätta betyg och då måste jag tänka och vara smart” och då förlorar man den här kreativiteten, det här fritänkandet som vi är ute efter, som leder vidare. Men å andra sidan om du har en elev som har skrivit på en examination mellan VG och MVG men gjort och sagt väldigt bra grejer då brukar man väga uppåt. Så kan man tänka.” (Nina, s 14)
Just en sådan lektionsbild pratar de andra lärarna också om. Denna växer fram genom kontinuerlig bedömning och den spelar för de andra lärarna förhållande-vis stor roll för betygsättningen. Holger pratar exempelförhållande-vis om ett problematiskt
betygsättningsfall där eleven är dyslektiker och inte hade godkänt på en hel del av betygsunderlaget.
Holger: Ja, han har nog gjort ett bra jobb utifrån sina förutsättningar. Det har han gjort. Sen har jag väl tänkt lite så att kurs eller som jag sa dom här betygs eller dom här betygen jag skriver på papper och ger till eleverna där tar jag bara in skriftliga saker, sånt jag verkligen har betygsatt, prov och inlämningsuppgifter och sånt, eventuella muntliga redovisningar men betyget är ju på hela kursen inte bara på prov så att jag gjorde den bedömningen att ändå att i han i slutändan skulle få ett G.
I: Du tänkte nån sorts helhetsbild under hela kursen? (Holger: ja) och då kommer ju det här med lektionsarbetet in också?
Holger: Ja det gör det för han har jobbat på lektionerna. (Holger, s 11)
Amelia förklarar vidare hur en elev som inte har presterat något skriftligt MVG-resultat till slut ändå kan få ett MVG i kursbetyg på grund av just hennes lektionsbild av eleven.
[D]en här eleven är väldigt duktig muntligt och har varit det från start och det han tar upp när han är muntligt, alltså ifrågasättande och har, är faktakunskapsmässigt väldigt duktig också men just det, är ifrågasättande, kritisk och det, hela tiden genom hela kursen och har utvecklats till att kunna lyssna på andra och så, för debatter i klassen framåt och så, plus att sista seminariet visade just på kunna dra slutsatser och så, så att den här eleven fick, även fast han inte har presterat nånstans här MVG skriftligt och han har svårt skriftligt från svenskläraren, och då tycker jag att han ändå kan nå upp till kriterierna för ett mycket väl godkänt. Så där är ett sånt fall. (Amelia, s 17-18)
Dilemmats komplementära attityder
I den första delen av dilemmat handlar strategierna om hur mycket och på vilket sätt elever ges inflytande i utformningen av kursen och examinations-formerna. De förhållningssätt jag finner relevanta här och som blir de komplementära attityderna för den här delen av dilemmat är elevstyrd bedömning och lärarstyrd bedömning. Om elevernas styrning blir för stor ser jag en risk att bedömningen blir ensidig, att elever enbart väljer de examinationsformer de uppskattar mest och känner sig trygga med, medan för mycket lärarstyrning riskerar att leda till motivationsbrist hos eleverna, helt enkelt att de tappar intresset för ämnesområdet när de inte känner sig bekväma med eller uppskattar examinationsformen eller att de upplever att den styr undervisningen för mycket. Kontinuumet med de extrema ändpunkterna och de två komple-mentära attityderna i mitten ser ut som nedan.
ensidighet – elevstyrd bedömning – lärarstyrd bedömning – motivationsbrist
I den andra delen av dilemmat uppmärksammas bedömningens avgränsning i tid och strategierna pendlar mellan att elever hela tiden bedöms i klassrummet och att de bara bedöms i samband med examinationer. Dessa två förhållnings-sätt, kontinuerlig bedömning och examinationsbedömning, utgör därför de komplementära attityderna för den här delen av dilemmat. Med för mycket fokus på den kontinuerliga bedömningen håller jag för troligt att elever kan känna sig överdrivet övervakade. Om examinationsbedömningen drivs för hårt riskerar både eleverna och lärarna å andra sidan att bli provfixerade, de fokuserar enbart på examinationen och tillvaratar inte de lärtillfällen som bjuds. Detta kontinuum ser därmed ut enligt följande.
övervakning – kontinuerlig bedömning – examinationsbedömning – provfixering
Elevinitiativ vs läraransvar i relation till muntlig examination
Elever har rätt enligt Lpf 94 (s 35) att muntligt få visa upp och få sina kunskaper bedömda men de kan ha väldigt olika förutsättningar för muntliga aktiviteter och redovisningar. Alla studiens lärare framhåller vikten av diskussioner i undervisningen samtidigt som de alla har någon form av obligatorisk muntlig redovisning. Ämnets och styrdokumentens krav på muntlig aktivitet kan dock bli oförenliga med elevens önskemål om att till exempel slippa densamma. Med tanke på att diskussioner är en del av samhälls-kunskapsämnets karaktär utgör detta ett återkommande dilemma för just samhällskunskapslärare.
Dessutom upplever en del lärare svårigheter med att rent praktiskt bedöma muntliga prestationer, till exempel med att ”hinna se alla” (Ragna), att hinna med att anteckna och att lyssna ordentligt till vad som verkligen sägs. ”[D]et händer här och nu och man kan liksom inte backa bandet”, förklarar Irene. Till strategierna som framkommit hör att föra väldigt kortfattade anteckningar vid själva redovisningen eller seminariet och sedan komplettera dessa direkt efteråt (Nina, Amelia, Irene). Nina beskriver:
Jag för anteckningar men oftast är vi två och då är det en som leder så att säga själva samtalet. Det är en som får fördela ordet och tänker ok nu har hon räckt upp handen så där, och den andra är mer aktiv lyssnare och antecknar, men jag hamnar oftast i en position att jag är ensam därför att jag har så många olika ämnen som jag är behörig i och då blir det tidsbesparande att jag själv tar seminarium i en timme eller en och en halv timme vilket är väldigt energikrävande. […] Jag hinner med det nu, men i början var det extremt svårt därför att du kan inte sitta och anteckna allt dom säger utan det handlar om att skriva ett ord bara, ja Malin – kommun och så sitter jag direkt efter seminariet och fyller i det därför att sen minns man inte och det gäller att lära sig tekniken på nåt sätt att lyssna och småanteckna. Ja, i början var det svårt. När jag började på [t] var det svårt. Det gäller också att våra elever, dom lär sig också den här tekniken så det brukar fungera faktiskt väldigt bra. (Nina, s 6-7)
Amelia lyfter också fram vikten av att ta fram väl genomarbetade bedömnings-scheman och diskussionsfrågor till seminarier.
Nu senast körde vi [seminarier] i FN-frågorna så körde vi 6 elever var det max, 5 eller 6 och i en del var det t o m fyra för det var nån som var borta. Ja, runt 5 eller 6 och då körde vi faktiskt 45 minuter så då var det väldigt gott om tid, tyckte jag. […] det viktiga när det gäller seminarium tycker jag, är att dom har frågorna innan och att dom har, som t ex FN nu, hade dom flera olika artiklar som tog upp frågan om vi skulle gå ur FN och att dom hade olika ställningstaganden till det och en debatt. Det var tre debattartiklar som följde varandra som hade varit i [den lokala dagstidningen] och det tyckte eleverna var jättebra för att läsa i en bok och ha seminarium på det, det ger ingenting tyckte dom utan dom tyckte det var bättre att ha nånting där folk tyckte för då kan man ta ställning till det. (Amelia, s 8)
_ _ _
[…] natureleverna […] hade ett seminarium på sociala frågor men det var nog mer för att där var det själva frågorna som dom hade innan var inte tillräckligt bra. Det blev ingen bra diskussion. Det kanske handlar mer om det. Det gäller att frågorna, uppgiften, provet eller vad det är som jag sa förut att det är tillräckligt bra för att det ska kunna nå, eller kunna se, kunna göra bra bedömningar. (Amelia, s 14)
Ytterligare en strategi är att låta elever stanna kvar efter ett seminarium och prata lite till med läraren om de upplever att de inte fått allting sagt (Nina). För att skapa bra förutsättningar styr Amelia och Nina själva gruppindelningen vid seminarier. Om en elev ändå dominerar samtalet berättar Amelia att hon går in och bryter så att alla verkligen får chansen. Ragna har istället provat att begära in skriftliga sammanfattningar efter gruppdiskussioner. Hon berättar också att hon arbetar med samarbetsövningar och deliberativa samtal för att skapa en trygg stämning i gruppen. Teo uppger att han istället fördelar ordet och ”tvingar” tysta elever att prata.
Teo: […] När jag hade julbetygsdiskussion, jag pratade med dom efter halva kursen, vad jag tycker om er, hur ni och studieteknik och såna frågor […] betygsläge och hur jag kan motivera dom att förbättra sig. Vad dom bör tänka på. Så dom som då inte hade sagt så mycket under hösten, då kunde jag liksom markera ut att ”vad tycker du idag?” så att den som hade vart tyst under hösten fick första frågan så inte åsikten var tagen redan. Det finns ju dom som säger samma sak som föregående bara för att säga nåt. Men då fick dom chansen där vilket gjort att faktiskt alla har fått säga nånting och visat att jag har en egen åsikt om nånting och det har funkat i denna klassen. (L5, s 2-3) _ _ _
Teo: Här är också en sån här tyst flicka som jag tvingat fram. Hon har jättemycket MVGn skrivningsmässigt men ändå tveksamt. Hade förmodligen bara fått B, eller bara och bara, hade fått B. (Teo, s 11)
Dilemmats komplementära attityder
Detta dilemmas strategier spretar en del och handlar både om lärares inställning till sitt ansvar att förbereda diskussioner väl och att dokumentera dem samt om vilka krav som ska ställas på elever att delta i diskussioner och att dokumentera vad som tas upp i dem. Förhållningssätten pendlar mellan elev- och läraransvar vid den muntliga examinationen, om det är elevens ansvar att ta för sig eller om det är läraren som ska möjliggöra för eleven att prestera muntligt. De komplementära attityderna lärare balanserar mellan kan därför beskrivas som initiativtagande kontra möjliggörande. Om läraren lägger ansvaret helt på eleverna riskerar man ett klimat präglat av djungelns lag där de elever som är framåt tar över. Risken med lärarens ansvarstagande är istället att det går så långt att denne helt tar över och pressar på för att eleven överhuvudtaget ska prestera något. Kontinuumet ser ut enligt nedan.
djungelns lag – initiativtagande – möjliggörande – lärarpress
Lärande vs kontroll
En annan del av samhällskunskapsämnets kärna tycks vara att arbeta undersökande, oftast under förhållandevis fria former utifrån samhällsfråge-metoden61. Sådana inslag finns hos alla lärarna i studien. Elever får då vanligen välja en för dem intressant samhällsfråga som de undersöker själva, i par eller grupp. När lärare sedan får in rapporten eller examinationsuppgiften har arbetet ofta delvis gjorts utanför klassrummet, på annan tid än lektionstid eller av flera elever tillsammans och då kan bristen på information kring själva processen hur arbetet och lärandet har gått till, bli ett dilemma vid bedömningen. Krav från ämnet men också från styrdokument om elevers självständiga arbete62, elevers
61 Samhällsfrågemetoden är en frekvent metod i svensk samhällskunskapsundervisning. (Se kapitel 2 Tidigare forskning, t ex Bjessmo 1992, Vernersson 1999, Bernmark-Ottosson 2009).
62 I Lpf 94 anges att det är skolans ansvar att eleven vid fullgjord utbildning ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (s 30) och att ”läraren skall organisera arbetet så att eleven successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar” (s 31).
krav på att arbeta hemma eller tillsammans med andra och krav från läraren själv som behöver ha en viss kontroll över processen för att kunna bedöma den, kan här bli oförenliga.
Till de uttalade strategierna för att få viss kontroll över processen hör att i efterhand granska processen genom att använda plagiatgranskningsprogram som Urkund eller att i individuella möten med elever ta reda på mer om uppgiftens genomförande. Sanna berättar om ett fall där en elev har lämnat in flera uppgifter som skiljer sig åt markant kvalitetsmässigt och där hon planerar att ha ett samtal med eleven för att få reda på mer om uppgifterna.
Sanna: Dom har ju så svårt för att ljuga […] och jag tänker väl inte anklaga henne för att ljuga utan jag tänker bara liksom: ”det här får du förklara för mig. Hur kan det komma sig att dom ser så olika ut? Och här står det så här” och det är nån mening som är 28 ord eller nånting sånt där, där hon bara pratar på och i den första är det väl avvägda meningar med huvudsats och bisats och såna där saker. Ja, och det är källhänvisningar och sånt så jag blir sån där: Va!
I: Tänker du fråga henne nånting på innehållet och så också?
Sanna: Näe, jag tänker nog fråga henne hur hon har tänkt, var hon har hittat det och hur hon har gjort. Hur gick hon tillväga? Jag fick in ett annat arbete också där det var sådära, lite för bra och då hittade jag, hon har uppgett källa, susning.nu och lite så där. Det var ju kanske inte den bästa källan men jag googlar och skriver in en hel mening och hamnar på skolarbete.nu och den källan har hon inte angett och så hittar jag det mesta hon har skrivit, det hittar jag där. Det är klippt och klistrat (Sanna, s 18-19)
Om hon upptäcker fusk berättar Sanna att hon i första hand vänder sig till elevens mentor som får dokumentera det och sedan slå larm om det händer igen i något ämne. När Holger upptäcker fusk som inte är alltför omfattande ger han oftast eleven chansen att göra om enligt tydliga instruktioner. För att undvika ovanstående svårigheter väljer några lärare helt andra strategier, nämligen att bara bedöma det som skrivits i skolan (Teo) eller att vänta med den typen av uppgifter tills man lärt känna eleverna ordentligt (Amelia). Strategier för att kunna bedöma processen ordentligt är att kräva in elevarbeten minst en gång under arbetsprocessen och att kräva att elever skriver loggbok (Ragna, Nina). Ragna beskriver fördelarna med att kräva in pågående arbeten.
Det var fler som lämnade in fler gånger men minst två gånger då så att dom får en gång att rätta det som har blivit kommenterat, eller rätta – det är ett gammaldags ord (skratt) och sen när dom då har utvecklat det då så kunde dom lämna in igen och då kunde jag faktiskt ge, för jag har positiv bedömning. Jag bedömer det som, jag tittar efter det som är bra då så skriver jag hur man kan utveckla det och sen så istället för att skriva att det här och det här och det här kanske inte skulle stå med så kan jag skriva längst ner då möjlig utveckling: begränsa området, det här och det här är det verkligen relevant, så kan jag skriva. Är det relevant för detta? Kan jag skriva istället, istället för att skriva ut bockar eller stryka saker och så … så då har eleverna också kommit tillbaka med arbetet ganska snabbt så jag har upplevt att dom har tagit det positivt då.
Och det var nån elev som uttryckte att: ”Men varför upplever du att det ligger på G-nivå? Det var så många positiva kommentarer.” ”Ja det är för att du kan utvecklas” ”ja, just det. Det är sant.” sa hon då. Så då börjar dom komma in i det här tänket så att man kan ju nå alla nivåer. ”Du är inne i en process fortfarande, att liksom just nu ligger du här men du kan ju om du lägger till det här och det här och gör på detta sättet så finns det möjlighet att nå detta.” (Ragna, s 20)
En omvänd strategi är att enbart bedöma slutresultatet och bortse från processen (Amelia, Sanna).
Dilemmats komplementära attityder
De här strategierna berör dels lärares försök till kontroll, med hjälp av Urkund och samtal, över elevers fria lärande och dels lärares inställning till vad som ska bedömas, slutprodukt eller process, vid det fria lärandet. Till att börja med utläser jag ur dessa strategier förhållningssätt som pendlar mellan att stimulera elevers fria lärande och att kontrollera lärandet, med de komplementära