Föreliggande undersökning är praxisnära med karaktären av en multipel fallstudie då man kan se de olika lärarna som olika fall som studeras och jämförs (Bryman 2002). Det empiriska objektet är dock begränsat till vissa aspekter av gymnasielärares realisering och betygsättning av kursen Samhälls-kunskap A. Undersökningen har vidare en kvalitativ strategi som rymmer inslag både från grundad teori och hermeneutik. Empiri har samlats in vid två tillfällen. Det första mer eller mindre förutsättningslöst47 (i enlighet med grundad teori) i en intervju, då jag även samlade in skriftliga dokument, och det andra utifrån en specifik fråga efter min bearbetning av och reflektion kring empirin (hermeneutiskt inslag) via e-post, ca ett år senare. Tillvägagångssättet vid genomförandet av studien kan liknas vid det som Alvesson och Sköldberg (2008) kallar abduktion, med andra ord att analysen av empirin har skett i en slags växelverkan med teoristudier. Dessa har då fungerat ”som inspirations-källa för upptäckt av mönster som ger förståelse” (Alvesson & Sköldberg 2008, s 56). Att växla mellan individ och helhetsbilden av den samlade gruppen respondenter har utgjort ett annat hermeneutiskt inslag som också har fungerat som en väg att nå förståelse.
Kvalitativ intervju
Motiv till att använda kvalitativa samtalsintervjuer som metod är att fältet är tämligen outforskat samt att det är lärarnas egna utsagor kring sitt betyg-sättningsrelaterade arbete i samhällskunskap som står i fokus. Ett ytterligare motiv till användandet av en kvalitativ metod är studiens syfte att synliggöra och utveckla begrepp. Dessutom var det väsentligt för mig att vara öppen för oväntade svar och ha möjlighet att direkt kunna följa upp utsagor, något som hör till fördelarna med en samtalsintervju (Esaiasson et al 2007). Intervjuerna kretsade kring några större frågor kring kursens planering, genomförande och specifikt kring svårigheter i samband med betygsättning. Dessa frågor fanns nedtecknade i en intervjuguide som respondenterna hade fått ut i förväg. Under intervjuerna talade emellertid respondenterna fritt och intervjuguiden spelade mer rollen av en checklista över vad som behövde beröras vilket är kännetecknande för semistrukturerade intervjuer (se t ex Bryman 2002). Mitt syfte och mina forskningsfrågor avseende realiseringen av kursen samt
47
betygsättningsproblematiken i samband med det, utgjorde utgångspunkter när frågorna till intervjuguiden formulerades. Intervjuguiden testades sedan i en pilotintervju och i samband med det justerades och förtydligades frågorna (se Bilaga 2).
Då min avsikt har varit att nå förståelse för hur en grupp lärare går tillväga vid realiseringen av kursen Samhällskunskap A, skulle jag med Kvales (1997) terminologi beskriva mig som en ’resenär’, i motsats till ’malmletaren’ som hyllar objektivitet och färdig kunskap. Som resenär har jag istället personligen varit aktiv i kunskapsbildningen genom samtal med respondenter och tolkningar av deras utsagor. Därmed har jag både påverkat och påverkats av själva kunskapsbildningen, i enlighet med postmodern och konstruktivistisk kunskapssyn (Kvale 1997). Till exempel samtalade jag med Irene om hur hon ser på en nationell provbank i samhällskunskap. Till en början var hon helt emot en sådan men såg senare vissa fördelar med den.
I: Kan du tänka dig någon form av nationellt prov eller en provbank i samhällskunskap?
Irene: Näe. Jag har aldrig reflekterat över det. Näe.
I: Jag tänkte för du jobbar ju ändå med det i Svenska B (L7: ja) Då skulle det ju bli nåt liknande det, skulle man kunna tänka sig (L7: ja, näe), att det skulle va nåt som underlättade, alltså att man skulle bli tryggare i sin bedömning på nåt vis om man fick den hjälpen från Skolverket?
Irene: Näe, Näe.
I: […] Dom håller på, det finns framtaget i stort sett. Irene: Det gör det?
I: Ja, för grundskolan […] Det fanns, tidigare låg det ju ute så man kunde, det var väl myndigheten för skolutveckling som hade dom, inte Skolverket, någon sorts bedömningsexempel, så fanns det ett G, VG och ett MVG-exempel för samhällskunskapen[…]
Irene: På ett sätt kan jag, skulle jag uppskatta nåt sånt för det är ju så lätt att man blir blind över sin egen vardag på nåt sätt. Jag har ju en ganska enhetlig elevgrupp på sätt och vis, samtidigt har jag det inte eftersom jag har dom här breddeleverna som jag kan jämföra med vanliga [yrkesprogram] så blir det ändå skillnad. Men ändå är det en ganska homogen grupp och dom är ganska lika i sitt sätt att uttrycka sig, dom flesta, och hamnar också väldigt lika i betyg många gånger. Jag har väldigt många som får G, få som får IG, få som får VG och väldigt ovanligt med MVG om man tänker på vanligt [yrkesprogram] och väldigt många G:n och då kan jag känna så här: oj ska det va så här? Eller är det jag som har halkat in på nåt spår nu? Jag kanske är, borde sprida mina betyg mera och då skulle ju en sån som du säger, liksom mall, vara till hjälp.
Med tanke på denna påverkan gör jag inga anspråk på objektivitet utan konstaterar att min beskrivning och analys av respondenternas utsagor bara är ett sätt att se på dem (se t ex Bryman 2002, Alvesson & Sköldberg 2008). De
referenser jag gör till min empiri är därmed att betrakta som ”tolknings-resultat” (Alvesson & Sköldberg 2008, s 20).
Min tolkning av empirin påverkas också av mina egna perspektiv, referensramar och livserfarenheter. Dessa går inte att redogöra för fullt ut här men en aspekt med särskild relevans för den här undersökningen är min förförståelse som erfaren samhällskunskapslärare. Denna har varit både till gagn och till besvär. Den positiva aspekten, att jag är väl insatt i ämnets karaktär och problematik, bidrog till att intervjuerna blev mer av samtal i enlighet med Kvales (1997, s 21) beskrivning: ”det rör sig bokstavligen om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse”. För att minimera den negativa aspekten med hemmablindhet48, har respondenterna kontaktats en andra, och i vissa fall en tredje, gång via e-post då jag har ställt kompletterande frågor och erbjudit respondenterna att läsa intervjutranskriptionerna. Detta har möjliggjort en komplettering av den ursprungliga datan även med demokratifostransperspektivet, vilket inte berördes uttryckligen i den ursprungliga intervjun men som jag i samband med reflektion kring analysen av empirin valde att inkludera (som en egen forskningsfråga) i studien.
Urval
När det gäller urvalet har en önskan om bredd varit styrande på så vis att undersökningen täcker in några skolor med olika inriktningar, både mot studieförberedande program (Samhällsvetenskapliga och Naturvetenskapliga programmen) och yrkesförberedande program, några pojkdominerade (For-dons- och Byggprogrammen) och några flickdominerade (Barn och fritids- och Omvårdnadsprogrammen). Med variation i urvalet har jag hoppats finna en mångfald av dilemman och strategier samt olika ämnesinriktade förhållnings-sätt. Forskningsekonomiska skäl har vidare spelat roll för urvalet på så vis att den geografiska närheten, att skolorna finns någorlunda samlade inom en kommun, har utgjort ett urvalskriterium. Av forskningsetiska skäl har också villigheten hos respondenterna varit avgörande för urvalet. Både manliga och
48 Hemmablindhet kan innebära att min egen förförståelse gör att jag missar viktiga spår eller att tolkningen styrs fel, eller att jag istället för att ifrågasätta befäster sådant (samhällskunskaps)lärare tar för givet och att jag sympatiserar med respondentgruppen när det väsentliga snarare är att jag som forskare tillför något nytt och beskriver och synliggör rutiniserade fenomen.
kvinnliga lärare liksom yngre, eller mindre erfarna, lärare samt lite äldre, erfarna lärare finns representerade i undersökningen.
Genomförande av intervjuer
I ett första steg kontaktade jag de programansvariga rektorerna på de aktuella skolorna via e-post. Där presenterade jag min undersökning och frågade efter samhällskunskapslärare på det aktuella programmet. I två fall på samma skola fick jag direkt svar med namn på samtliga undervisande samhällskunskapslärare på de aktuella programmen. Jag kontaktade då dessa fyra lärare personligen via e-post (se Bilaga 1) och tre av dem visade sig vara intresserade av att delta. På en annan skola skickade rektor min information vidare till ämnesansvarig lärare i samhällskunskap som presenterade den på ämneskonferensen och därefter kontaktade fyra intresserade lärare mig individuellt. På liknande sätt gick det till på den tredje skolan där bara en av fyra samhällskunskapslärare kontaktade mig. Vid detta tillfälle hade 16 lärare tillfrågats och åtta av dem hade tackat ja. Det bedömde jag som tillräckligt för att genomföra studien. Efter den första kontakten med de blivande respondenterna återkom jag via e-post i flera omgångar med information kring min undersökning, intervjuguide och tid för själva intervjun. För att respondenterna skulle ha betygsättningsproblematiken i färskt minne genomfördes intervjuerna under läsårets sista vecka. Genom-förandet skedde ute på de olika skolorna i ett avskilt rum med hjälp av en digital diktafon. Intervjuerna varade mellan 60 och 140 minuter.
Den första kontakten togs två månader innan terminsslut. Efter att en av de intresserade hoppade av ett par veckor före intervjun försökte jag finna någon ytterligare respondent på en fjärde skola. Då var vi inne i slutspurtsveckan inför betygsättningen och de lärare jag kontaktade svarade inte eller avböjde på grund av tidsbrist. Totalt har 19 lärare på något sätt kontaktats och sju av dem har alltså deltagit i studien. Det totala antalet var tilltaget för att rymma ett visst bortfall även om jag inte hade räknat med att det skulle bli riktigt så stort som det i slutänden blev. Med fler respondenter kunde resultatet ha blivit fylligare, med fler och kanske helt andra typer av dilemman eller strategier. Dessa hade i sin tur kunnat leda till fler eller andra professionella förhållningssätt än dem jag nu har synliggjort.
Den kompletterande e-postväxlingen med respondenterna om deras syn på sitt dubbla uppdrag i allmänhet och demokratifostransuppdraget i synnerhet (se
Bilaga 3), skedde drygt ett år efter intervjuerna. Vid denna kontakt valde fem av studiens sju lärare att besvara mina kompletterande frågor. Även här kunde en fylligare bild ha erhållits om alla sju respondenter hade svarat. De inkomna svaren varierade från några rader till sidolånga utläggningar. Variationen i omfattning överensstämde dock med den varierande längden på intervjuerna, det vill säga den som skrev den längsta e-postredogörelsen var samma respondent som gav den längsta intervjun samtidigt som de kortaste e-postsvaren kom från de två respondenter vars intervjuer varade kortast tid.
Bearbetning och analys av data
Intervjuerna har transkriberats ordagrant men stavningsnormerat och replik-organiserat eftersom studiens fokus i första hand ligger i vad som sägs snarare än hur det sägs. Transkriptionerna är därmed talstilsneutrala och det är endast längre pauser som har markerats (jämför ”Transkription II” av Linell 1994, s 10). Sedan har de sju intervjuerna sammanfattats i individuella profiler som utgör de enskilda lärarnas berättelser i en mer lättillgänglig form än själva intervjutranskriptionerna. Profilen som form underlättar också ”jämförande-analyser” mellan olika individer (Pérez Prieto 2000, s 21).
Ämnesundervisning och ämnesexamination
Profilerna analyserades sedan individuellt tillsammans med de insamlade dokumenten och utifrån den analysen sammanställdes lärarnas betygsunderlag. Vid analysen använde jag de ämnesdidaktiska analysbegreppen ämnesundervisning samt ämnesexamination (se teoriavsnittet i Inledningskapitlet). I begreppet ämnesundervisning ingår PCK-aspekter som hur läraren ser på ämnet och vilka mål läraren sätter upp för sin ämnesundervisning. Hur läraren organiserar och anpassar undervisningen på olika sätt för att öka inlärning liksom lärarens ämnesdidaktiska insikter ryms också i begreppet. Med tanke på att intervjuernas fokus och de insamlade dokumentens syften kretsar kring frågor om bedöm-ning och betygsättbedöm-ning blir själva ämnesundervisbedöm-ningsdelen mer översiktligt behandlad i studien. Den delen fungerar som en bakgrundsbeskrivning eller kontextualisering av själva studien.
Ämnesexaminationen utgår från den ämnesrelaterade bedömningen (en annan PCK-aspekt) och själva betygsunderlaget på kursen. Centralt här är att
undersöka dels vilka examinationsformer som används i olika ämnesområden samt hur de är utformade och dels hur examinationsformer överensstämmer med skolämnet samhällskunskaps karaktär.
Komplementära attityder
I nästa steg läste jag profilerna (och vid behov transkriptionerna) parallellt och en tematisk analys genomfördes med avsikt att identifiera dilemman utifrån den andra forskningsfrågan. Utgångspunkter var då de olika kravrelationer en lärare ska leva upp till som offentlig tjänsteman och som beskrivs i teoridelen i Inledningskapitlet. I samband med konstruktionen av dilemmana identifierades också de strategier lärarna använder för att hantera dilemmana, som svar på den tredje forskningsfrågan. Strategierna sorterades och analyserades sedan med de komplementära attityderna som redskap (Agevall och Jenner, 2008 s 100). De professionella förhållningssätt som strategierna visar på beskrivs då som komplementära attityder. Grunden för de komplementära attityderna är med andra ord de strategier lärarna har angivit att de använder sig av i de olika dilemmana.
I det första dilemmat, coach vs domare i relation till lärande, handlar till exempel strategierna om hur lärare i olika utsträckning informerar om betygskriterier i samband med examinationsuppgifter, om vilka hänsyn som tas vid själva bedömningen av examinationsuppgifterna samt hur lärare låter eleven förbereda sig inför eller reflektera kring examinationen beroende på om man prioriterar tydligheten i betygskraven gentemot eleven eller om man prioriterar att uppmuntra elevens utveckling. I dessa strategier utläser jag två förhållningssätt, nämligen att fokusera på betyg alternativt att fokusera på lärande och utveckling. De komplementära attityderna blir då betygsfokus och lärandefokus. Det ”komple-mentära” elementet ligger i att dessa attityder inte ses som oförenliga utan som varandras komplement. Lärare balanserar då mellan de två förhållningssätten. När ett dilemmas komplementära attityder har fastställts har jag i ett ytterligare steg dragit de komplementära attityderna till sin spets så att varje attityd har tillskrivits en kontraproduktiv extrempunkt, där lärarens förhållningssätt har blivit extremt, eller kontraproduktivt, i relation till uppdraget, med andra ord att läraren har ”gått för långt” åt det ena eller det andra hållet. Dessa kontra-produktiva extrempunkter är helt och hållet mina teoretiska konstruktioner och är alltså inte hämtade ur empirin. Om lärarens betygsfokus tar överhanden
riskerar detta enligt min tolkning att leda till intrumentalism, att allt bara görs i syfte att få ett betyg. Om lärandefokuset dominerar är istället risken att lärarens bedömning blir otydlig och eleven inte vet vad som eller hur den bedöms. De komplementära attityderna åskådliggörs sedan på en linje, som ett kontinuum, se nedan.
instrumentalism – betygsfokus – lärandefokus – otydlig bedömning
I varje ände av detta kontinuum återfinns den kontraproduktiva extrempunkten och däremellan återfinns de två komplementära attityderna (i kursiv fetstil) som utgör de attityder läraren troligtvis balanserar mellan i sitt professionella förhållningssätt.
Demokratifostran
I nästa steg applicerades demokratifostransbegreppet först på betygsunderlagen och sedan på lärarnas strategier för att hantera dilemman. För att underlätta karaktäriseringen och analysen av data har jag definierat det analytiska begreppet demokratifostran med hjälp av en mall över aktiviteter som kan betraktas som demokratifostrande eller som med andra ord utvecklar elevens demokratiska kompetens. Mallen baseras på Skollagens och Skolverkets skrivningar om både en deltagardemokratisk och en deliberativ syn på demokrati samt på forskning kring skolans demokratifostran (som presen-terades i kapitlet Tidigare forskning). Demokratifostransmallens sex olika punkter presenteras nedan.
Till att börja med innehåller mallen två punkter som belyser ett deltagar-demokratiskt perspektiv på demokratifostran. Båda dessa stipuleras i styrdoku-menten. De har också behandlats i tidigare forskning med lite olika resultat (se t ex Larsson 2004). Överlag framhävs dock betydelsen av elevers reella påverkan på själva undervisningen.
Verksamheten bedrivs i demokratiska former utifrån demokratiska principer och värden.
Elever har inflytande och/eller är delaktiga i såväl kursens planerings- som beslutsprocess.
Såväl styrdokumenten som tidigare forskningsresultat framhåller också vikten av ett deliberativt demokratiperspektiv (se t ex Larsson 2007, Ekman 2007, Almgren 2006). Följande två punkter specificerar hur ett sådant deliberativt synsätt kan komma till uttryck i samband med summativ bedömning.
Läraren uppvisar ett relationellt eller situerat synsätt där man förstår muntlig kompetens som beroende av samspelet i gruppen och relationerna i gruppen i samband med muntliga examinationer.
Samtal och diskussioner där åsikter utbyts och alla kommer till tals används som examination.
De sista två punkterna handlar mer om ett stärkande av elevens politiska självtilltro. Denna utgör själva grunden för att utveckla demokratisk kompetens (se t ex Broman 2009). Punkterna nedan konkretiserar hur detta kan se ut i samband med examinationer.
Examinationsformer och strategier bidrar till att stärka elevers (politiska) självförtroende, deras tilltro till sin egen förmåga att agera och fungera på ett demokratiskt sätt, t ex genom argumentation och källkritik. Examinationsformer och strategier används som kräver inlevelse och personligt engagemang från eleverna.
I det sista steget i databearbetningen sammanställdes sedan lärarnas e-post-utsagor om det dubbla kunskapsförmedlings- och demokratifostransuppdraget. Sammanfattningsvis har analysverktygen ämnesundervisning och examination använts för att konstruera en bild av respondenternas ämnes-didaktiska kunskaper i syfte att synliggöra deras ämnesämnes-didaktiska förhållnings-sätt. Med hjälp av analysverktyget komplementära attityder har lärares professionella förhållningssätt i dilemman lyfts fram. Dessa har sedan legat till grund för de mer sammanfattande myndighetsutövande förhållningssätten. Slutligen har demokratifostransmallen fungerat som ett analysverktyg för att undersöka demokratifostrande inslag i lärarnas betygsunderlag och strategier för att hantera dilemman. Ur dessa inslag har de demokratiska förhållningssätten kunnat vaskas fram.
Validitet och kvalitet
Med tanke på att föreliggande studie är genomförd med en kvalitativ strategi och urvalet har skett utifrån andra grunder än representativitet med endast sju respondenter är resultatet inte generaliserbart i kvantitativ bemärkelse. Däremot kan analysresultaten och begreppen vara generaliserbara. De kan till exempel vara giltiga även för lärare i andra ämnen (Larsson 1994). När det gäller den ekologiska validiteten är den troligtvis hög, med andra ord att jag har lyckats fånga en del av gymnasielärares arbetsvardag som de kan känna igen sig i och att mina resultat är ”tillämpliga i människors vardag och i deras naturliga sociala miljöer” (Bryman 2002, s 45). Min förhoppning är dessutom att studien har en heuristisk kvalitet, att den genom min presentation kan få läsaren att ”se någon aspekt av verkligheten på ett nytt sätt” (Larsson 1994, s 180).
I och med att jag har jämfört intervjudata med de skriftliga dokumenten jag har samlat in innefattar metoden en tekniktriangulering. Genom trianguleringen har jag kunnat se en samstämmighet mellan respondenternas intervjuutsagor och deras skriftliga dokument vilket också är ett tecken på validitet (Larsson 1994). Forskningsetiska överväganden
Mina tilltänkta respondenter erhöll i samband med förfrågan om deltagande i studien information om mig, både om mig som yrkesverksam lärare och min plats på forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap vid Karlstad Universitet. Dessutom informerades de om syftet med och planen för min undersökning samt hur intervjun skulle gå till med exempel på intervjufrågor, i det missiv där de ombads delta i undersökningen (se Bilaga 1). I missivet framgick också att såväl respondenter som skola och kommun skulle komma att avidentifieras för att säkra konfidentialiteten samt att respondenten skulle få möjlighet att själv läsa igenom och eventuellt kommentera intervjutran-skriptionen.
Denna information upprepades sedan vid själva intervjutillfället. Då betonades återigen frivilligheten och att respondenterna när helst de ville kunde avbryta intervjun och sitt deltagande i undersökningen samt att intervjumaterialet enbart kommer att nyttjas i forskningssyfte. Därmed anser jag att de väsentliga forskningsetiska principerna har beaktats (jämför SFS 2003:460, Lag om
etikprövning av forskning som avser människor, samt www.codex.vr.se49). Efter ansökan om forskningsetisk prövning har min undersökning också ”bedömts ha genomgått tillfredsställande forskningsetisk prövning” enligt beslut av den Forskningsetiska kommittén vid Karlstad universitet 2009-06-04 (Dnr C 2009/277).
Konfidentialitetskravet kan dock sättas ur spel av respondenterna själva, om de till exempel väljer att prata med sina kollegor om att de deltar i undersökningen. Eftersom de deltagande personerna beskrivs förhållandevis ingående i en fallstudie har jag med tanke på den etiska problematiken med konfidentialiteten valt att utelämna en del information som är specifik för enstaka respondenter, även om den hade varit intressant för resultatdiskussionen.
Lärarpresentation
Nedan presenteras undersökningens sju lärare utifrån deras ämneskombination