När det gäller extraanpassningar och särskilt stöd i ämnet idrott och hälsa, visar internationella studier att idrottslärare i allmänhet
32 Redelius, 2004b .
33 Redelius, Fagrell och Larsson, 2009; Londos, 2010.
34 Skolverket, 2010; Björnsson, 2005; Tallberg Broman m.fl., 2002. 35 Carli, 2004.
36 Riksidrottsförbundet, 2015. 37 Wickman, 2017.
saknar kompetens i att möta elever i behov av stödinsatser. Den är ofta en kompetens som följer specialpedagogen och special- läraren och därmed blir kvar i det ordinarie klassrummet38. Det
förekommer att elever i behov av särskilt stöd särskiljs från den övriga klassen för att göra andra aktiviteter parallellt med den ordinarie undervisningen i ämnet idrott och hälsa39. För elever i
behov av särskilt stöd kan det innebära begränsade erfarenheter och kunskaper i förhållande till klasskamraterna och ett sargat självförtroende som ger avtryck i ämnet idrott och hälsa men också i andra skolämnen40. Många elever i behov av särskilt stöd anser
att den sociala interaktionen i samband med idrottsundervisningen motiverar till deltagande. Därför är det särskilt problematiskt om vissa elever hänvisas till aktiviteter som till såväl innehåll som form avskiljer dem från övriga klasskamrater. Sådana alternativa aktivi- teter kan vara promenader eller styrketräning på egen hand eller i sällskap av en personlig assistent41.
Jerlinders avhandling ringar in elever med rörelsehinder och deras förutsättningar till delaktighet i ämnet idrott och hälsa, men få studier riktar uppmärksamheten mot ämnet och elever i grund- och gymnasiesärskolan42. Jerlinder och Kristén hävdar i likhet
med Maher att det saknas kompetens bland idrottslärare att möta elever i behov av särskilt stöd i undervisningspraktiken43. Därtill
menar Klavina, Jerlinder, Kristén med flera samt Takala i sin forsk- ning, att barn och unga som i hög grad är beroende av vuxna är mindre delaktiga framför allt när det gäller socialt samspel med kamrater44. Därtill att barn i behov av särskilt stöd upplever sämre
tillgänglighet till meningsskapande aktiviteter och socialt samspel. För att öka barnets möjligheter till delaktighet och självständighet i ämnet idrott och hälsa är det därför viktigt att pedagoger identi- fierar behov och hinder. Detta för att kunna anpassa aktiviteter och
38 Maher, 2013.
39 Fitzgerald, 2005; Smith och Green, 2004; Wickman, 2015.
40 Fitzgerald, 2006; Fitzgerald med flera, 2003a, 2003b; Wickman, 2015. 41 Atkinson och Black, 2006; Wickman, 2015.
42 Jerlinder, 2010.
43 Jerlinder, 2010; Kristén, 2010; Maher, 2013.
mötesplatser samt underlätta socialt samspel och självständighet. Klavina, Jerlinder, Kristén med flera visar också i sin studie att samarbetsorienterat lärande med vägledande kamrater i ämnet idrott och hälsa, är ett framgångsrikt sätt att stärka individens självkänsla och den sociala interaktionen mellan elever med och utan funktionsnedsättning45. Elever med funktionsnedsättning som
oftast är aktiva och delaktiga på idrottslektioner visar sig också vara mer aktiva med kamrater på rasten och fritiden46. Med speci-
alpedagogisk utblick är det därmed viktigt att skolans aktiviteter är välplanerade, strukturerade och anpassade utifrån gruppens behov för att skapa goda möjligheter till samhandling och social gemenskap.
Hur utmejslat är extra anpassningar och särskilt stöd i grund- och gymnasiesärskolan? Är det så att skolformerna i sig betraktas som specialpedagogiska verksamheter och att stödformerna därmed ingår som en naturlig del och därför inte behöver friläggas för att synliggöras? Berthén menar att organisationen av under- visningen i särskolan inte betraktas som särskilt annorlunda än den som kännetecknar specialundervisning i grund- och gymna- sieskolan, exempelvis fler repetitioner, enklare uppgifter, mindre variation och långsammare tempo47. Ett dilemma som Berthén
uppmärksammar är emellertid att undervisningen i särskolan ten- derar att fragmentisera helheter, förenkla och förlångsamma, så att det tänkta kunskapsinnehållet därigenom blir svårtillgängligt.
Mineurs studie om elever med lindrig utvecklingsstörning i gymnasiesärskolan visar att en särskild skolkultur kunde identi- fieras som bland annat handlar om ett ”vi-i-särskolan” i förhål- lande till andra elever och personal i andra skolformer48. Mineur
hävdar att mottagande i gymnasiesärskolan kan innebära att elever inte upplever sig ha några svårigheter eller funktionshinder i skolan som en följd av de anpassningar som tillämpats49. Att
kategoriseras som särskoleelev får ofta till följd att individen
45 Klavina, Jerlinder, Kristén, Hammar och Soulie, 2014 m.fl.; se även Hammar, 2013. 46 Hammar, 2013.
47 Berthén, 2007. 48 Mineur, 2013. 49 Mineur, 2013.
upplever hinder i relationen till andra, då skolformstillhörigheten markerar ett annorlundaskap. Ytterligare ett hinder kan vara att eleverna på ett eller annat sätt bryter mot utseendemässiga eller beteendemässiga koder50. Denna tillskrivning av att vara ”annor-
lunda” och ”utanför” tenderar att befästas och stärkas genom att den repeteras av pedagoger, föräldrar och andra elever vilket i för- längningen påverkar elevens självuppfattning i negativ riktning51.
Vidare visar studier om elever med utvecklingsstörning att graden av segregering, isolering och passivisering ökar ju högre upp i åld- rarna de kommer52.
Här kan även tilläggas att genusrelaterade skillnader i fråga om personalens bemötande och förväntningar på elever i särskolan har noterats. Exempelvis uppmuntrades pojkarna i högre utsträckning än flickorna för sina praktiska kunskaper, medan flickorna oftare behandlas som yngre än deras faktiska ålder53. I detta samman-
hang är det emellertid viktigt att också poängtera att särskolan är en skolform som är värdesatt av många elever och deras vårdnads- havare54.
Skolinspektionen har vid flera tillfällen påtalat brister i anpass- ning av undervisning utifrån elevers olika förutsättningar och behov av stöd som en orsak till lägre grad av måluppfyllelse i svensk skola55. I samma tematiska anda har Skolverket identi-
fierat ett antal pedagogiska utmaningar som är kopplade till extra anpassningar och särskilt stöd i gymnasiesärskolan56. Här nämns
exempelvis studieavbrott och hög frånvaro, brister i förebyggande insatser samt att stödinsatser ofta sätts in för sent, är begränsade eller till och med saknas57. För att stärka den specialpedagogiska
kompetensen i skolan satsar Skolverket därför på fortbildning i specialpedagogik. Satsningen ska leda till att lärares förmåga att
50 Se även Peuravaara, 2015. 51 Hjörne och Evaldsson, 2015. 52 Molin, 2004; Szönyi, 2005. 53 Mineur, 2013. 54 Frithiof, 2007. 55 Se exempelvis Skolinspektionen, 2009. 56 Skolverket, 2016b. 57 Skolinspektionen, 2009.
utforma och anpassa undervisningen utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar förbättras. Ambitionen är enligt Skol- verket att fler elever ska nå målen genom att fler lärare, andra än speciallärare och specialpedagoger, ska få ökade kunskaper om specialpedagogiska metoder och arbetssätt. Gymnasieskolans och gymnasiesärskolans lärare omfattas emellertid inte, även om de insatser och innehåll som Skolverket genomför kan ha relevans också för dessa skolformer.