Det jag velat visa i denna artikel är bland annat hur samhälls- normer om skolan reproduceras i det enskilda klassrummets prov- praktik. Genom upprepningar av normer som tar för givet att prov ska göras och dessutom göras enskilt, under tystnad och under viss tid med alla samtidigt, förstår eleverna hur de ska uppföra sig. Normen under proven blir att göra den ”goda”, väldisciplinerade eleven som klarar situationen, oavsett hur bra eller dåligt det går på provet. De som fallerar intar i stället andra elevpositioner: den mogne eleven, bokstavs-eleven, eleven i behov av stöd då de gråter högt eller tyst, lämnar rummet, eller utövar andra former av tyst motstånd, för att ge några exempel. Samtidigt kan detta tysta motstånd kanske ses som något bra, som ett tecken på att eleverna i den svenska skolan vågar säga till om de tycker något är fel. Från ett normkritiskt perspektiv kan det tolkas som att barn fostrats till att bli självständiga i sitt sätt att tänka och ifrågasätta.
De olika positionerna är dock inte lika tillgängliga för alla elever då det även finns normer om hur en ”riktig” flicka och pojke kan bete sig. Detta bidrar till hur och vad barnen gör, men också till hur och vad vi som forskare och pedagoger lyckas se – bero- ende på våra egna ”norm-glasögon” och perspektiv. Jag märker till exempel att jag reagerade extra starkt på den gråtande pojken och jag vet inte om jag hade gjort det på samma sätt om det varit en flicka. Kanske det hade känts mer ”naturligt” om en flicka hade brutit ihop under provet? Att fler pojkar än flickor fått bilda underlag för elevexemplen i denna artikel kan både vara ett tecken på att pojkar ofta syns mer i klassrummet, vilket jag tänker har med normer att göra28. Kanske borde jag valt lika många flick-
som pojkexempel, men då hade min poäng med denna ”könade” norm kanske inte blivit lika tydlig.
Det jag också velat visa är att normer i skolan återskapar diskriminerande förväntningar. Föreställningar om normalitet förhandlas elever emellan och mellan elever och lärare, samt mellan olika lärare. Men detta gör, trots allt, att det också finns utrymme för motstånd och förändring. Ett normkritiskt per-
spektiv kan hjälpa oss att problematisera det vi tar för givet och förhoppningsvis diskutera fram olika lösningar för att bli en mer inkluderande verksamhet, vilket förstås är viktigt inte minst för specialpedagogisk praktik. Detta kan handla om att utmana normerna kring hur nationella prov ska genomföras, hur de ska värderas på lokal nivå samt hur mycket de ska få lov att styra den ordinarie undervisningen för att undvika att elever ”blir” elever i behov av stöd. Kanske måste inte alla göra proven samtidigt eller i samma rum. Lärarens professionella bedömning av elevens framsteg kanske till och med räcker. Och kanske kan även andra aspekter än själva proven få styra undervisningen. Jag tror att lärare och skolledare tillsammans kan hitta strategier för detta. Ett normkritiskt perspektiv kan vidare bli till hjälp då det gäller att kritiskt granska makt i alla dess former, och då även normer för hur utbildning ska gå till och vad kunskap egentligen är.
Projektet ”Vad gör testandet med eleverna?” finansierades av Vetenskapsrådet åren 2009–2011. Projektledare var Gunnar Sjö- berg, Umeå universitet. Övriga projektmedlemmar: Anette Bagger, Mikaela Nyroos samt Eva Silfver, samtliga Umeå universitet. Pro- jektet har bland annat redovisats i: Bagger (2015); Nyroos, Bagger, Silfver & Sjöberg (2012); Silfver, Sjöberg & Bagger (2013); Silfver, Sjöberg & Bagger (2016); Sjöberg, Silfver & Bagger (2015).
Referenser
Bagger, A. (2015). Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.
Bergh, A. (2011). Why Quality in Education – and what Quality? A Linguistic Analysis of the Concept of Quality in Swedish Govern- ment Texts. Education Inquiry 2(4), p. 709–723. doi:10.3402/edui. v2i4.22008
Bergh, A., Pettersson, D., & Skott, P. (2015). Kunskapsmätningar. I S. Lindblad & L. Lundahl (Red.), Utbildning – makt och politik, s. 163–180. Lund: Studentlitteratur.
Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educa- tional Assessment, Evaluation and Accountability. 21(1), p. 33–46. doi:10.1007/s11092-008-9064-9
Björklund, J. (n.d.). Jan Björklunds nyhetsbrev. Skola och utbildning. Hämtad 2012-04-04 från Folkpartiet http://www.folkpartiet.se/Var- politik/Vara-viktigaste-fragor/Skola-och-utbildning/
Cooper, B. (2002). Boys Don’t Cry and Female Masculinity: Reclai- ming a Life & Dismantling the Politics of Normative Heterosexu- ality. Critical Studies in Media Communication, 19(1), p. 44–63. doi:10.1080/07393180216552
Denham, S. A., Bassett, H. H., Way, E., Mincic, M., Zinsser, K., & Graling, K. (2012). Preschoolers’ emotion knowledge: Self-regulatory Foundations, and Predictions of Early School Success. Cognition and Emotion, 26(4), p. 667–679. doi:10.1080/02699931.2011.602049 Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other
Gordon, T., Holland, J., Lahelma, E., & Tolonen, T. (2005). Gazing with intent: ethnographic practice in classrooms. Qualitative Research, 5(1), p. 113–131. doi:10.1177/1468794105048659
Magne, O. (2007). Historical aspects on special education in mathema- tics. NOMAD 11(4), p. 7–35.
Martinsson, L., & Reimers, E. (Red.) (2008/2014). Skola i normer. Malmö: Gleerups.
Newstead, K. (1998). Aspects of Children’s Mathematics Anxiety. Educa- tional Studies in Mathematics, 36(1), p. 53–71.
Nyroos, M., Bagger, A., Silfver, E., & Sjöberg, G. (2012). Exploring the presence of test anxiety and its relation to mathematical achievement in a sample of grade 3. In C. Bergsten, E. Jablonka & M. Raman (Eds.), Evaluation and Comparison of mathematical Achievement: Dimensions and Perspectives. Proceedings of MADIF 8, p. 151–160. Linköping: Svensk Förening för MatematikDidaktisk Forskning (SMDF), Linköpings universitet.
SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Silfver, E., Sjöberg, G., & Bagger, A. (2013). Changing Our Methods and Disrupting the Power Dynamics: National Tests in Third-Grade Class- rooms. International Journal of Qualitative Methods, 12, p. 39–51. Silfver, E., Sjöberg, G., & Bagger, A. (2016). An ’appropriate’ test taker:
the everyday classroom during the national testing period in school year three in Sweden. Ethnography and Education, 11(3), p. 237–252. doi:0.1080/1061580031000095407
Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? Doktorsav- handling. Umeå: Umeå universitet.
Sjöberg, G., Silfver, E., & Bagger, A. (2015). Disciplined by tests. Nordic Studies in Mathematics Education, 20(1), p.55–75.
Skolinspektionen (2016). Din rätt i skolan. Hämtad 2016-09-21 från Skolinspektionen http://elev.skolinspektionen.se/sv/
Skolverket (2010). Lärarinformation. Ämnesprov, Matematik, årskurs 3. Vårterminen 2010. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (n.d.). Hämtad 2012 från Skolverket http://www.skolverket. se/om-skolverket/in_english
SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) (n.d.). Hämtad 2016-09-05 från SPSM http://www.spsm.se/
Utbildningsdepartementet (n.d.). Nationella prov i tredje klass. Press- meddelande Hämtad 2007-10-10 från http://www.regeringen.se/ sb/d/8543/a/79328
Kalonaityté, V. (2014). Normkritisk pedagogik – för den högre utbild- ningen. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (n.d.). CODEX. Regler och riktlinjer för forskning. Pdf hämtad 2009 från Vetenskapsrådet
Walkerdine, V. (1993). Beyond Developmentalism? Theory & Psycho- logy, 3(4), p. 451–469.