Hur kan man då förstå vad som händer under provsituationen, till exempel varför vissa barn ”syns” så tydligt medan andra är mer eller mindre osynliga? Och vad kan det få för konsekvenser för vilka barn som anses vara i behov av stöd?
För att bli den ”goda skoleleven” behöver barnen förstå vad det betyder att ”gå i skolan”16. Det vill säga att de behöver discipli-
neras till elever och till exempel lära sig att vara tysta när läraren pratar, lyssna på kamraterna, sitta stilla och räcka upp handen om de vill säga något. Denna mer allmänna skolnorm är förmodligen vedertagen världen över. Vid vilken ålder disciplineringen ska ske varierar dock mellan länder. I en svensk kontext finns till exempel en övergripande norm som tillåter, och kanske till och med arbetar för, att barn ska få vara barn länge. Detta innebär att barn inte bör utsättas alltför tidigt för disciplineringen in i skolan, det vill säga att bli den ”goda skoleleven”. Som ett av få länder i världen börjar barn som bor i Sverige skolan först vid sex eller sju års ålder, vilket ur ett internationellt perspektiv är väldigt sent. Barnnormen präglar förstås främst de lägre årskurserna och där ges lek också en framträdande roll för lärande17.
Ytterligare en norm, vilken jag redan berört i artikelns inle- dande stycke, är det jag här vill kalla ”mätnormen”. Mätnormen, som härrör från New Public Management har fått genomslag inom, bland annat, utbildning på alla nivåer i många länder, även i Sverige. Den bygger på en politisk förskjutning från en välfärds- samhällsmodell där statens styrning betonas, till en nyliberal sam- hällsmodell där ”marknaden” får ta plats18. Här ser vi den i form
av skolans ”nya” uppgift att mäta elevers resultat även i de lägre åldrarna via, till exempel, nationella prov och betyg. Mätandet har kommit att bli norm för hur olika länder genom internationella kunskapstester rankas efter resultat och hur detta sedan kopplas till nationernas ekonomiska konkurrenskraft19.
16 Jfr Walkerdine, 1993.
17 Se t.ex. Skolverkets webbplats, styrdokument för förskolan. 18 Martinsson och Reimers, 2008/2014.
Krocken mellan ”barndomsnormen” och ”mätnormen” bidrog till att jag blev upprörd, vilket jag tror också andra skulle blivit, när jag såg elever som grät under provtillfällena. Ska vi verkligen utsätta barn för detta, undrade jag? Ibland dröjde det dock länge innan jag såg att ett visst barn faktiskt grät. Detta gällde för Vera, som efter mycket positiv uppmuntran och omvårdande från sin lärare satte händerna för ansiktet och grät stilla. På Veras bänk hade läraren lagt fram extra stödmaterial som hon antagligen bedömde att Vera skulle behöva för att klara provet. Materialet i sig pekar på att Vera är en elev som har det jobbigt med mate- matiken och förmodligen också under provsituationen. Kanske var det också extra jobbigt att som enda elev bli tilldelad särskilt stödmaterial? Att det blev en sorts utpekande? I början trodde jag att Vera bara koncentrerade sig och det var först efter flera genom- tittningar av filmen som jag, tillsammans med mina forskarkol- legor, upptäckte att hon faktiskt grät. Det var också stor skillnad mellan hennes sätt att gråta och till exempel Johns. John bröt ihop högt och ljudligt och väckte stor uppmärksamhet bland de elever som fanns kvar i klassrummet då det var dags att sluta dagens arbete. Han hade då redan en bra stund visat frustration över en av uppgifterna och också fått mig att skruva på mig och till sist stänga av filmkameran eftersom det kändes oetiskt att filma ett barn som framstod som så utlämnat och ”naket”. Johns storgråt bröt fram när läraren meddelade att nu fick de som inte var klara fortsätta med provet efter helgen. John sa, eller nästan ropade i förtvivlan:
”Jag tycker det är jättesvårt och jättejobbigt och sen kan man inte få någon som helst hjälp heller. Och nu måste jag tänka på provet hela helgen!”
När jag prövar det normkritiska perspektivet på de här två gråt- exemplen ser jag några saker. Det ena har jag redan varit inne på, nämligen att min upprördhet vad gäller barn som upplever negativa känslor under proven får kraft av normen om att vi ska låta ”barnen vara barn”. Vi behöver skydda dem så länge som möjligt och inte utsätta dem för testning. Denna norm stärks också av specialpedagogiska normer inskrivna i olika styrdokument och som lyfter fram ”En skola för alla”. Till exempel det som står på SPSM:s webbplats: ”. Du ska få vara delaktig och känna att du
utvecklas och att du kommer i mål med dina skoluppgifter”20. Eller
i skollagen: ”I all utbildning som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkten”21. Eller på Skolinspektionens webbplats: ”Du har
rätt att få den hjälp du behöver”22.
Samtidigt krockar dessa normer med idéer som bygger på den utvecklingspsykologi jag berört ovan om att barn under de tidiga skolåren behöver utveckla kompetens för att kunna reglera sina känslor så att de kan passa in i olika samhälleliga situationer, till exempel klara av att utsättas för en provsituation. Barn behöver disciplineras för att kunna bli ”akademiskt lyckade”23.
En annan sak som jag blir varse om är de normer som gör att det känns nästan naturligt att det var just John som grät högt medan Vera mer tycktes försöka gömma sin gråt. Här påverkar också andra normer, och därmed förväntningar på, hur en ”riktig” skolflicka respektive skolpojke kan eller tillåts vara. För även om alla barn behöver disciplineras till att bli goda elever så finns könade normer som gör att vi i högre utsträckning förväntar oss att flickor ska vara tysta och följsamma i skolan medan vi inte har samma förväntningar på pojkar, i alla fall inte medan de är små. Det känns helt enkelt mer naturligt att pojkar bråkar och lever om än att flickor gör det, ja vi kanske till och med tar det för givet.
När Lasse gör störande ljud och ritar på bänken, när Michael lämnar klassrummet i affekt och när John bryter ut i högljudd gråt, beter de sig normenligt utifrån våra föreställningar kring kön då de låter omgivningen förstå vad de tycker om situationen. En tänkbar tolkning är alltså att Lasses, Michaels och Johns beteenden följer normen om hur pojkar tillåts vara, till exempel att synas och höras även under den speciella situation som uppstår i samband med provet. Det blir dock mer komplext då John bryter mot normen att pojkar inte ska uttrycka sina känslor genom grå, ”riktiga pojkar gråter ju inte”24.
Hur som helst, eleverna som gör de nationella proven kan miss-
20 Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats. 21 SFS 2010:800
22 Skolinspektionen, 2016.
23 Jfr Denham, Bassett, Way, Mincic, Zinsser och Graling, 2007. 24 Cooper, 2002.
lyckas på flera sätt. Dels kan det gå dåligt för dem på provet ifall de inte klarar av uppgifterna, vilket i sig kan bero på att de inte förstår matematiken, eller språket, har en kognitiv funktionsvaria- tion eller att de är stressade och därmed mer eller mindre block- erade i sitt tänkande. Dessutom kan eleverna misslyckas med att uppföra sig på ”rätt” sätt under provet. Med rätt menar jag att de behöver uppföra sig normenligt, som den ”goda eleven”. Detta för oss in på normer som hänger tätt samman med just kön. Jag har redan beskrivit hur ”rätt” kan vara olika beroende på om eleven ses som pojke eller flicka, men även klass- och kulturtillhörighet kan ha betydelse för vad som anses rätt eller förväntat sätt att vara elev på. Många normer i skolan är implicita och förmodligen svåra att se och uppfatta, särskilt om en inte blivit ”inskolad” i dessa redan hemifrån, eller om en kommer utifrån. Det kan också vara så att det finns elever med andra skolerfarenheter än vad den har som vuxit upp inom det svenska skolväsendet och därför är van vid prov och kanske också en mer auktoritär skola, vilket också kan ställa saker på ända.