6. SAMMANFATTANDE ANALYS, SLUTSATSER
6.1 Ängsdals skolors entreprenöriella arbete
I detta avsnitt syftar analysen till att granska hur mycket eller lite som medvetandegörs och åskådliggörs av det entreprenöriella lärandet – utifrån en bred definition – i Ängsdals olika verksamheter. Detta betyder att vi särskilt granskar hur våra informanter talar i termer av tematiskt arbete, åldersblandade grupper och hur stort ansvar eleverna och barnen får att utforska och arbeta kreativt (i samverkan med barn i andra åldrar men också med parter utanför Ängsdals verksamhet). Deras utsagor ställs sedan i relation till vad vi själva har uppfattat att de gör, säger och skapar. Empirin har här byggt både på fokusintervjuer, intervjuer och klassrumsobservationer, men även elevernas svar i enkäterna kommer i viss mån att användas. Deras svar relateras också till den modell som kallas Joharis Fönster.
Modellen Joharis Fönster är framtagen av två amerikanska psyko- loger, Joseph Luft och Harry Ingram, i mitten av 1950-talet. Det grundläggande syftet med modellen är att förtydliga olika aspekter av mänskliga relationer och samspelet mellan dig, andra och din själv insikt. En viktig del i modellen är uppdelningen mellan kunska- pen om sig själv – som består av två delar: min egen kunskap och kunskapen om ”de andras” kunskaper om mig. Modellen används
för att öka kommunikationen och öppenheten i en verksamhet. När det finns en balans mellan att vara lyhörd och att vara tydlig ökar förståelsen för varandras avsikter.
Vi kan i vårt empiriska material se hur dessa fyra fält kan bli olika stora, omedvetna, dolda, både för dem i verksamheterna och för oss som gör studien. Ett tydligt exempel från vårt material är hur målmedvetet förskolans personal talar om det entreprenöriella läran- det i sina verksamheter. En av förskolorna, som ligger dörr i dörr med skolan, har skapat en entreprenöriell vägg i kapprummet. Där förbinder de (med trådar) de olika aktiviteter som de genomför med läroplanen (Lpfö 98). För att visualisera processerna dokumenterar personalen med bilder. Pedagogerna är medvetna om vad de vill och har planer för hur detta ska uppnås. De följer upp och funderar vidare – barnen är med hela tiden. Utifrån Joharis Fönster kan vi kon- statera att det öppna fältet är stort hos dem. Förskolepersonalen både använder begreppet och arbetar tydligt med att konstruera aktiviteter som gynnar barnens entreprenöriella förmågor och tillägnandet av sådana färdigheter. Deras entreprenöriella förhållningssätt är tydligt uttalat. De talar även i termer av hur de kan bli ännu mer entrepre- nöriella genom t.ex. olika typer av samverkan med det omgivande samhället och över stadiegränserna. De samarbetar mer än gärna med vårdnadshavarna, som de t.ex. bjuder in för att berätta om sina yrken; likaså besöker de dem på deras arbetsplatser. Förskolan åker till och med över till Danmark för att gå på dinosauriemuséet. De är tydliga med att de vill ha mindre s.k. spontana aktiviteter och mer planerade arbeten med lärarna, som innehåller både kortsiktiga och mer långsiktiga moment. Vår bedömning är att denna typ av sam- planeringar, där mötena och aktiviteterna inte bara händer på spontan basis, gynnar en tydligare entreprenöriell gränsöver skridande verk- samhet. Vi kan se att detta är en utmaning som behöver disku teras och utvecklas mer strategiskt och målmedvetet, för att därigenom främja en utveckling av de entreprenöriella verksamheterna i båda riktningarna: förskola-skola samt skola-förskola.
I Falk Lundqvists m.fl. bok Entreprenöriellt lärande (2014) beskrivs hur motivation och kreativitet i grund och botten handlar om en balans mellan kontroll och frihet. ”Kontroll ur ett entreprenöriellt
synsätt handlar om att ge återkoppling och skapa intresse hos eleven att gå vidare i sin utveckling.” (s. 109). Om vi relaterar detta citat till att lärarna och pedagogerna i större utsträckning ges möjlighet att dela sina kreativa idéer över stadie- och verksamhetsgränserna kan detta öppna upp för att fler elever får återkoppling av yngre och äldre kamrater. Ett exempel på när detta lyckas kunde vi finna hos den elev som hade förberett en presentation om dinosaurier för förskolebarnen, en presentation som mötte ett entusiastiskt mot- tagande och väckte en ökad kunskapslust hos barnen. Som Falk Lundqvist m.fl. (2014, s. 109) skriver: ”Att få veta vad andra tycker och känner inför de prestationer man utför är avgörande för viljan att fortsätta”. Utifrån denna iakttagelse och med hjälp av Joharis Fönster kan vi konstatera att lärarna i större utsträckning behöver få möjligheter att planera stadieövergripande. Möjligheten för elever att få dela med sig av sina faktakunskaper – och andra kunskaps- erfarenheter – behöver uppvärderas, menar vi. Vi har i vår tidigare forskningsgenomgång visat betydelsen av att ha en verklig mottagare och att detta främjar lusten att lära. Uppgifterna blir härigenom mer meningsfulla, vilket stimulerar både elevernas och de små barnens nyfikenhet och lärande. Vi kan se hur värdeskapande denna typ av aktiviteter är för alla involverade. Barnen och eleverna mår bra av att få positiv uppmärksamhet och feedback. Utifrån informanternas uttalanden kan vi dra slutsatsen att mer av ett sådant lärande skulle vara önskvärt.
Den bild som framträder i samtalen med skolans lärare kännetecknas av att det hos flera av dem finns en viss osäkerhet kring begrep- pet entreprenöriellt lärande: vad det egentligen betyder och vad det ska fyllas med. Osäkerheten verkar även höra ihop med deras upp- fattning om att man i alla lägen måste tala om och koppla sina lek- tioner till det entreprenöriella lärandet. När vi granskar vårt material i relation till vad lärarna berättar kan vi konstatera att det finns olika lärandemoment som kan kopplas till vad som kännetecknar en entreprenöriell verksamhet, ett entreprenöriellt förhållningssätt och entreprenöriella arbetsmetoder. Däremot uttrycker lärarna själva ofta inte dessa kopplingar. Vi kan utifrån denna osäkerhet konstatera, att det i stor utsträckning är dolt för dem vad de faktiskt gör utifrån ett entreprenöriellt lärandeperspektiv (det tycks vara mer synligt för oss
som observatörer). Likaså, när vi har besökt temadagar finns där en osäkerhet (inte hos alla lärare, men hos många) kring vad i det de gör som kan uppfattas som entreprenöriellt. Förskolepersonalen däremot beskriver sina aktiviteter med barnen och sin samverkan med andra parter med större säkerhet än vad man gör i skolan utifrån ett entreprenöriellt perspektiv. Deras utsagor ger ett kunnigt intryck, där vi upplever att de levandegör sina ledord i olika skeenden, på olika sätt och i olika konstellationer, både i förskolan och utanför. I vår studie nämner samtidigt lärarna flera kvalificerade arbets- moment, t.ex. med uppgiftsramen, som vi menar handlar om att arbeta entreprenöriellt. Vi kan med enkelhet, utifrån vår forsknings- genomgång i kapitel 3, konstatera att det entreprenöriella arbetet finns inbäddat i deras göranden. Även om de själva inte talar så mycket om entreprenöriella avsikter eller förmågor som de vill utveckla, tycker vi oss se dem. Vår tolkning är att mycket av det de gör är dolt för dem själva och att ett arbete med förståelsen av det egna arbetet utifrån Joharis Fönster skulle kunna bidra till att synliggöra detta mer.
Genom att granska vilket stöd de olika lärarkategorierna har för ett entreprenöriellt arbete i styrdokumenten, kan vi konstatera att begreppet entreprenörskap endast finns med i läroplanen för förskole klassen, fritidshemmet och grundskolan (Lgr 11) och att det även där är väldigt vagt definierat. Mot denna bakgrund har alltså förskolepersonal ett svagt ”begreppsmässigt” stöd för sitt entrepre- nöriella arbete. Trots detta tycks de göra fler egna tolkningar av begreppet än lärarna. De har, medvetet eller omedvetet, gjort sina egna överenskommelser, och kanske ligger ett entreprenöriellt lärande och förhållningssätt närmare förskolepedagogiken än det av tradition gör skolans pedagogiska arbete och därför upplevs det mer diffust? Detta är i alla fall en fråga som vi uppfattar som relevant att ställa.