Känslomässiga erfarenheter – spår av ett

Det finns flera exempel i vår empiri som handlar om en verksamhets- idé som bygger på att barnen och eleverna ska vara med och påverka och känna att de har en egen röst. Förskollärarna säger att de har börjat arbeta med barnråd som representeras av ett barn från varje avdelning. Här diskuterar de vuxna med barnen det som barnen upp- lever att de vill göra mer av. Barnen har en gemensam röst – som de vuxna tar seriöst på. Vid fokusintervjun med förskollelärarna blir det tydligt att ledordet självständighet är det mest betydelsefulla. Gång på gång återkommer de till att beskriva vikten av att barnen ska få pröva själva: ”Det handlar om att våga misslyckas. När barnen säger jag kan inte, så uppmuntrar vi dem att prova en gång extra.” När barnen vill lära sig skriva sitt namn, säger förskollärarna att de får pröva tills de kan det. Den glädje som barnen uppvisar när de till slut har klarat det menar förskollärarna är obeskrivlig. Det är i dessa stunder som förmågan till självständighet blir som viktigast. Vi uppfattar, att även om det råder en hög beredskap att barnen ska få lyckas och pröva sig fram, sker det inte genom att de ”curlas” – snarare tvärtom. Vi tolkar personalens utsagor och våra egna verksamhetsobservationer som uttryck för en hög omsorgsberedskap och närhetskänsla. Barnen känner sig trygga i pedagogernas entreprenöriella förhållningssätt. En högstadielärares beskrivning av sitt arbete med de s.k. uppgifts- ramarna, där eleverna under en tvåveckorsperiod (fem, sex lektions- tillfällen) och i olika grupper samarbetar för att sammanställa en färdig produkt, kan diskuteras genom Kolbs teori om det erfaren- hetsbaserade lärandet (som det upplevelsebaserade lärandet är en del av) och modeller av lärandecirkeln. Lärandecirkeln innehåller fyra faser: experimentlärande, reflekterande, begrepps- och teori- bildning samt tillämpning av färdigformulerade begrepp och regler på de praktiska uppgifterna (i Lackéus & Sävtun, 2014). Enligt läraren får eleverna en gedigen feedback på sina färdiga resultat och redovisningar. Enligt Kolb bygger det upplevelsebaserade lärandet

på ett personligt del tagande där man använder både kognitiva, emo- tionella och beteende mässiga aspekter för att skaffa sig kunskaper, färdig heter och/eller attityder i en lärsituation. Ett annat kännetecken är att lärande situationen karakteriseras av en hög grad av aktivt deltagande (Lackéus & Sävetun, 2014). När eleverna på högstadiet arbetar enligt den idé som läraren beskriver är det lätt att koppla processen till det upplevelse- och erfarenhetsbaserade lärandet. Deras arbets process kan även betraktas som deltagarorienterat och aktions- baserat. Elevernas egna reflektioner av att arbeta i korta projekt, där slutprodukten ska resultera i en filmredovisning, stimulerar deras lustfyllda förmågor. De säger själva att ”det är bra att läraren berättar vad målområdet är, vilka förmågor som hon vill att vi ska utveckla och att vi sedan ska presentera allt som en film”. Att det sedan är på ett annat språk (engelska) tycks inte vara något hinder.

Eleverna i grupp kan ansvara för olika delar: någon besöker t.ex. IKEA, någon annan letar fakta på webben, några skriver en reflek- terande text. Eleverna beskriver själva att de ganska omgående fördelar mellan sig vem som ska göra vad. När vi granskar elev- ernas utsagor kan vi med lätthet se hur väl uppgiften knyter an till omvärldsbevakning och samverkan med det omgivande samhället. Eleverna tar hjälp av det som de behöver för att lösa uppgiften på bästa sätt. Eleverna får fritt ta sig utanför skolan för att bygga sin egen presentation av det överenskomna temat, och det tycks stimu- lera deras kreativitet och motivation. De anstränger sig verkligen för att det ska bli så bra det bara kan.

Vi kan se ovanstående arbetsupplägg i ljuset av det som Falk Lundqvist m.fl. (2011) menar är viktigt när man vill utveckla elev- ernas entreprenöriella färdigheter, nämligen att läraren bryter fråga- svar-konceptet och istället formulerar uppgiften öppen utan ett givet svar. Uppgiften ovan stimulerar eleverna att själva komma fram till hur uppgiften ska presenteras på det bredaste sättet, som tydligt visar elevernas ansträngningar att presentera uppgiften så att även andra än de själva förstår den. Eleverna förstår uppgiften, och de förstår även vilka förmågor som de ska arbeta med och utveckla genom uppgiften. Dock uppfattar vi inte att läraren i en vidare bemärkelse använder denna typ av uppgift för att samverka med kollegor i andra

stadier och ämnen (undantaget de närmsta kollegerna på högstadiet). Ur perspektivet entreprenöriellt lärande ”utanför klassrummet” kan vi däremot se hur denna typ av uppgifter stimulerar elevernas lust och entusiasm.

Denna typ av verklighetsbaserade utanför-skolan-uppgifter beskriver både Bragby (2012), Falk Lundqvist m.fl. (2014), Lelinge (2014) och Sagar (2013) som viktiga aspekter som starkt påverkar elevernas lust och lärande. Elevernas smågruppsarbete, där de hela tiden talar med varandra face-to-face och är i nära dialog, är i detta avseende ett tydligt exempel. Likaså kan vi se hur lärarens feedbackkoncept med bl.a. ”two stars and one wish” ligger i linje med Sävetuns och Lackéus (2015) entreprenöriella pedagogiska kännetecken, nämligen betydelsen av den feedback eleverna får, att de arbetar i team och då övar färdigheter samt att de upplever att de äger processen. Därför menar vi att konceptet med uppgiftsramarna fungerar i enlighet med det Sävetun och Lackéus menar utgör betydelsefulla delar i den entreprenöriella pedagogiken.

I Holms (2016) studie kunde vi se hur betydelsefullt det kollegiala lärandet tycktes vara för att utveckla och bredda det entreprenöriella förhållningssättet i skolan. En viktig del handlade om att auskultera på varandras lektioner. I lärarnas utsagor ser vi spår av att de arbetar tillsammans, dock mest med de kolleger som är på samma stadiespår som de själva. Detta kan vara en svaghet som behöver utvecklas på Ängsdals skolor för att det entreprenöriella arbets- och förhållnings- sättet ska få en ökad tyngd. Lefflers m.fl. (2013) treåriga nationella FoU-studie visar att en entreprenöriell lärare karakteriseras av en vilja och ett driv att utveckla undervisningen tillsammans med andra kollegor (vilket även går i linje med Europeiska Kommissionens, 2011, policy). De lärare som vi har intervjuat och besökt i deras klassrumsverksamheter upplever vi som trygga och kompetenta. De ger uttryck för att de inte kan allt men vill lära sig mer. De visar även tecken på att i högre utsträckning än idag vilja hitta samarbetsformer med de andra pedagogerna i de andra stadierna och verksamheterna. Det som tycks vara det främsta hindret för detta är inte samarbetet i sig utan möjligheten att hitta gemensam planeringstid. Vi upp fattar att det på Ängsdal finns en potential och vilja att utveckla det entre-

prenöriella arbetet, där lärare och pedagoger ger signaler om att de vill dela med sig av sina erfarenheter i större utsträckning än vad de i denna studie har visat sig kunna göra.

Utifrån en analys kopplad till Joharis Fönster är lärarens arbete – i termer av entreprenöriell pedagogik – till stor del dolt. Däremot kan vi konstatera att flera av de moment, aktiviteter, observationer, fokus- intervjuer och intervjuer som vi har analyserat innefattar flertalet viktiga karaktärsdrag av ett entreprenöriellt lärande, såsom sam- verkan med det omgivande samhället samt elevers delaktighet och medbestämmande. Eleverna får ta stort ansvar och här finns en stark nyttoaspekt för både dem själva och för andra när (som i exemplet ovan) produkten blir ett inspelat dokument som de kan använda, både för att presentera sitt Malmö för vänskolor i övriga världen och för Ängsdals övriga kamrater om de väljer att visa filmerna för dem. Kanske skulle de framöver kunna anordna en filmfestival över stadiegränserna?

Vi menar att en tydligare målformulering – som de kan känna att de kan luta sig mot och känna sig trygga med – skulle ha stärkt lärarnas entreprenöriella kunskaper rent generellt. I detta fall är mycket av det de gör och ger uttryck för dolt för dem själva, men mer synligt för oss. Utifrån Aspelins kritik mot avsaknad av processfeedback från lärarhåll till elever, ser vi hur kamratresponsen skulle kunna utvecklas mer och därmed menar vi komplettera lärarens feedback. Vi ska dock komma ihåg att läraren finns i närheten och är behjälplig hela tiden. Lärarnas feedback på det eleverna gör – t.ex. i form av ”two stars and one wish” – upplever vi att både elever och lärare är nöjda med.

6.3 Ängsdals konkreta entreprenöriella lärande i ljuset av