4. TEORETISKT RAMVERK
4.1 Entreprenöriellt lärande och kunskapssyn
I sin diskussion om kunskapsbegreppet identifierar Lgr 11 (s. 7) fyra olika former av kunskap, alla viktiga både för skolan (utbildningen) och för livet. Dessa fyra kunskapsformer brukar identifieras som de fyra F:en: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vi kan se dessa former av kunskap som delprocesser i ett pedagogiskt arbete eller en undervisningssituation. Det som då utmärker dem är följande:
Delprocess Innebörd Man får ... genom att
Fakta veta att information memorera
Förståelse veta varför mening/innebörd tolka/analysera
Färdighet veta hur förmågor öva/göra
Förtrogenhet veta vad omdöme delta/
Sociologen Mikael Stigendal (2016) har använt sig av läroplanens uppdelning av kunskapsbegreppet i dessa fyra F för att belysa en förståelse av kunskap som knyter an både till en modern kunskaps- teoretisk utgångspunkt – den s.k. kritiska realismen – och till ett klassiskt filosofiskt arv från Aristoteles, som i sin tur skilde mellan
episteme (”vetande”, vilket här kan innefatta de två första F:en,
fakta och förståelse), techne (den praktiska kunskapen, färdigheten) och phronesis (förtrogenhetskunskapen, som bygger på de andra kunskaps formerna och dessutom förutsätter erfarenheten).
Förtrogenhetskunskapen får en särskilt viktig roll i yrkeslivet och utgör det som kan sägas skilja den som är erfaren och skicklig i sitt arbete från nybörjaren. Eftersom förtrogenhetskunskapen t.ex. uttrycker sig genom den kunniges förmåga att bedöma en helhets- situation och veta vad som är rätt eller fel att göra i just den situa- tionen – men utan att kunna redogöra för alla led i sin bedömning – refereras sådan kunskap ibland också till som tyst kunskap (Stigendal 2016, s. 48). Det handlar alltså om något vi vet utan att i detalj kunna beskriva hur eller varför vi vet det.
Även om förtrogenhetskunskapen ofta förknippas med yrkeslivet menar vi att skolan har en viktig roll även för denna kunskapsform. I skolan lär vi oss inte bara fakta, inte heller bara att tänka rätt – så att vi kan dra slutsatser utifrån fakta – och vi lär oss heller inte bara att utföra praktiska handlingar. Vi gör allt detta men också något mer. Även om det skulle kunna hävdas att den mest utmärkande för- trogenhetskunskapen man kan tillägna som elev sig handlar om att hantera själva skolsituationen – en ”kunskap i att vara elev” – är det utan tvekan så att en skola kan rusta för kommande förtrogenhets- kunskaper och att de pedagogiska formerna och det utrymme skolan ger för elevernas utveckling har en betydelse. Olika skolor rustar sina elever olika bra, och en viktig insikt här, menar vi, är att det vi förväntar oss att livet ska lära oss – en förtrogenhet så att vi kan klara vårt arbete, agera i samhället och hantera våra relationer – är något som skolan behöver hjälpa oss att grundlägga. Därför behövs det pedagogiska miljöer, former och redskap som befrämjar en sådan kunskapsutveckling.
Forskning har visat att pedagogiska områden som på ett tydligt sätt låter de olika kunskapsformerna samspela med varandra är de som bygger på ett kulturellt eller estetiskt arbetssätt (Alwall & Lelinge, 2014; Einarsson, 2014; Lelinge, 2014; Bamford, 2009; 2013; Kupferberg, 2009). Det kan t.ex. handla om drama, musik, dans eller bild. De kulturella pedagogiska formerna är viktiga av flera skäl: de är ofta lustfyllda för eleverna och de innefattar kunskap i form av både fakta, förståelse och färdighet, men de är också – och kanske framför allt – uttryck för en form av lärande där dessa olika former av kunskap måste kombineras. De väcker elevens kreativitet, den kreativitet som av pedagogen Lev S. Vygotskij beskrevs just som en ”kombinatorisk” aktivitet (eller förmåga), varigenom vi som männ- iskor fogar samman element i vår omvärld och vår erfarenhet till en helhet som är något nytt och större än det ursprungliga (Vygotskij, 1995, s. 13).
Andra forskare (t.ex. Gärdenfors, 2011 & Pink, 2012) talar om betydelsen av att eleverna på riktigt får uppleva att de har kontroll över sitt lärande. Lusten att förstå är nära sammankopplad med egen kontroll, och det räcker inte att lärare och skolledning tycker att eleverna har inflytande om inte eleverna upplever att lärande - situationen angår dem. Lärandesituationen måste med andra ord, för eleven, upplevas som meningsfull. Detta innebär dock inte att ett meningsfullt lärande endast skulle kunna uppnås i ett specifikt klass- rum utan i hela skolan (och även utanför skolan). Lärande rummet kan med andra ord behöva förflytta sig utanför klassrummet – i en samverkan med omvärlden (Leffler m.fl. 2013; Lelinge, 2014, 2015a, 2015b).
I denna diskussion finner vi också Bo Ahrenfelts (2001) bok För-
ändring som tillstånd, där författaren talar om förändringens första
och andra ordning. Kort innebär en förändring av första ordningen att förändringen sker inom systemet. Ahrenfelt menar att denna typ av förändringar inte i grunden innebär någon förändring i metodik, detta eftersom vi fortfarande tänker på samma sätt som tidigare; vi till och med identifierar och löser problem på samma sätt som tidigare. Det vi gör är nya kombinationer av gamla tankemönster, vilka i sig innebär en förändring, dock av något som redan finns. De
Vid en förändring av den andra ordningen sker något annat. Då, menar Ahrenfelt, förändras både tankemönster och verklighets- uppfattningar, och verkligheten syns i ett nytt ljus. Problem som fanns tidigare ser vi inte längre som problem utan som nya möjligheter. I denna ordning får vi ett nytt beslutsunderlag, vilket Ahrenfelt menar hjälper oss att agera och handla på ett helt nytt sätt relativt den första ordningen. Det är en sådan förändring som kan sägas eftersträvas inom ramen för ett entreprenöriellt lärande (se Leffler m.fl., 2013; Falk Lundqvist m.fl., 2011).
En typ av förändring som skulle kunna hänföras till den andra ordningen är den som innefattar ett lärande över och mellan olika kunskapsformer. I ett sådant lärande ändras förståelsen av själva kunskapsområdet, vad det hela handlar om, och därmed uppstår helt nya möjligheter. Inom ramen för Malmökommissionen (Kommission för ett socialt hållbart Malmö, 2011-2013) och i andra samman- hang har Mikael Stigendal argumenterat för skapandet av så kallade kunskaps allianser som en form för kunskapsutveckling i samarbete och för demokratiserad styrning. I kommissionens slutrapport sägs bl.a. följande om kunskapsallianser:
Med kunskapsallianser menar vi jämlika samarbeten mellan fors- kare och intressenter från till exempel förvaltning, föreningsliv och näringsliv, inriktade på att förena excellens och relevans. /…/ Deltagarna i en kunskapsallians har olika erfarenheter och kun- skaper, den ena inte nödvändigtvis varken bättre eller sämre än den andra. /…/ Ambitionen är att alla parters intressen ska tillgo- doses. Det ska gälla en innovativ samhällsutveckling lika mycket som forskning och även utbildning. Deltagandet ska innebära ett ömsesidigt lärande och utveckling av ny kunskap. Det är alltså inte bara frågan om att tillämpa befintlig kunskap utan också om att utveckla ny (Stigendal & Östergren, 2013, s. 131).
En kunskapsallians kan alltså förstås som en mötesplats, ett organi- serat sammanhang där inte bara människor med olika kunskaper utan också olika kunskapsformer möts. Däri ligger, om den lyckas, dess potential för verklig förändring. Även om gruppens samman- sättning och förutsättningarna i övrigt naturligtvis i hög grad skiljer sig från en undervisningssituation i skolan, menar vi att något lik-
nande borde vara möjligt – och att samma mål bör kunna gälla – även för skolans pedagogiska arbete, i det entreprenöriella lärandets anda.