4. TEORETISKT RAMVERK
4.2 Entreprenöriell pedagogik utifrån ett relationellt
Bengt Johannisson (2009) argumenterar för att entreprenörskap borde vara ett grundläggande förhållningssätt, som skolan dock sätter hinder i vägen för att utveckla. Johannissons mål för skolan är att den ska utveckla en vardaglig företagsamhet som innefattar olika egenskaper. Till dem räknar han kreativitet, lek och experimen- terande, vilka dock alltsomoftast kolliderar med skolans etablerade kunskapsförmedling, arbetsformer och disciplinerande ordning. Han menar att barnen redan på ett naturligt sätt behärskar entreprenör- skap och att entreprenörskapet därför kan bli en självklar livsform i deras värld. Dock vill, menar Johannisson, den svenska skolan i alltför hög grad socialisera barn och ungdomar till en löntagarkultur och inlärd hjälplöshet. Istället borde skolan värna om det entrepre- nöriella som barnet redan besitter och förkroppsligar. Skolan bör alltså bejaka och ta tillvara den skapar- och drivkraft som redan finns hos barnet (Johannisson, 2009, s. 94ff).
Jonas Aspelin (2014, s. 99ff) menar å sin sida att Johannisson i alltför stor utsträckning skönmålar barnet och svartmålar skolan. Bilderna som ges är alltså för skeva; även om han i grunden sympatiserar med dem saknar Aspelin ett relationellt, omsorgsetiskt perspektiv i Johannissons tänkande. Aspelin menar att ”[entreprenörskaps- pedagogikens] syfte blir /…/ att utbilda enskilda individer som företar
sig något med något eller någon i avsikt att åstadkomma något”
(s. 109). Hans bidrag till entreprenörskapsfältet är konceptet entre-
care. Till sin hjälp har han Nel Noddings omsorgsetiska teori, men
han lutar sig även mot Martin Bubers relationella teorier.
Enligt Aspelins tolkning av Noddings (2005) måste utbildning i huvudsak vara en moralisk fråga som utvecklar omtänksamma personer. Skolan kan inte uppnå sina akademiska mål utan att sam- tidigt tillhandahålla omsorg. Aspelin menar vidare att skolan inte kan förvänta sig engagerade elever om dessa elever inte upplever att lärarna bryr sig om dem som personer. Han anser även att det spelar
mindre roll hur mycket man satsar på att effektivisera verksam- heterna, förbättra prestationerna etc. om eleven inte känner sig sedd, respekterad, bekräftad och hörd.
Ur Noddings perspektiv uppstår det ett systemfel om man inte ser till barnets fulla behov. Det intellektuella, fysiska, moraliska, sociala, emotionella, andliga och estetiska barnet måste finnas i åtanke. Med andra ord: tester och höga resultat på prov betyder ingenting om inte barnet samtidigt får träna och utveckla sin empati och sin förmåga att bry sig om andra. Noddings tankar är i linje med ett värde pedagogiskt helhetstänkande, som kan anses komma till uttryck i både förskolans och skolans värdegrundsuppdrag (Lgr 11; Lpfö 98).
Aspelin lyfter fram Noddings syn på omsorgsrelationen, som innebär att en relation först blir omsorgsfull när båda parter bidrar. Det fungerar alltså inte om bara den ena parten ger men inte den andra. Noddings ser fyra komponenter i den omsorgsetiska pedagogiken som viktiga: modellering, dialog, praktik och konfirmering. Model-
leringen innebär att den vuxne manifesterar värdet i mötena med
barnet. Dialogen kan närmast beskrivas som ett empatiskt inlyss- nande av vad den andre behöver; det handlar om ett ömsesidigt intresse av att förstå varandra och det omgivande samhället. När barnet får pröva, öva och uppleva utvecklas en omsorgsetisk praktik.
Konfirmering syftar i synnerhet på den vuxnes, omsorgsgivarens,
förhållningssätt. Det handlar om att bekräfta barnets aktuella och potentiella behov.
För Noddings är relationen mellan den vuxne och barnet alltid asym- metriskt, dvs. den vuxne har alltid det pedagogiska ansvaret. För- skolan och skolan har ansvaret att verka för att barn och ungdomar utvecklar omsorgsfulla relationer och ett omsorgsfullt förhållnings- sätt till världen.
Vad menar då Aspelin med konceptet entre-care och hur kan Noddings omsorgsteori knytas till entreprenörskap i ett utbildnings- sammanhang? Kort kan konstateras att även om Aspelin ser att det finns likheter mellan hans och t.ex. Johannissons sätt att se på entreprenörskap, betonar Aspelin att det i mycket större utsträck-
ceptet entre-care skulle då innebära att läraren, samtidigt som hen främjar elevens entreprenöriella kompetenser, förstår betydelsen av de omsorgsetiska värdena och lyfter fram dem som jämbördiga med de entreprenöriella. I korthet kan detta innebära, att när eleverna arbetar med ett s.k. entreprenöriellt projekt, bekräftar pedagogen inte bara processen som eleven arbetar med utan även eleven som person. Aspelin förespråkar att regeringens ambitioner med sina entreprenör- skapsstrategier kompletteras och vidgas med en omsorgsetisk ansats. Först då blir devisen ”entreprenörskap som en röd tråd genom hela utbildningssystemet” trovärdig och hållbar, menar han.
4.3 Utbildningsteoretiska perspektiv på pedagogiskt arbete
genom entreprenörskap, entreprenöriella metoder och
entreprenöriellt lärande
Vi har i kapitel 3 diskuterat några kritiska perspektiv och möjliga utmaningar kring hur man kan betrakta ett entreprenöriellt lärande i utbildningssammanhang. Här nedan kommer vi att fördjupa inne- börden av ett genom-perspektiv genom att diskutera två teorier och aspekter av ett sådant lärande. Vi börjar med David A Kolbs teorier om det erfarenhetsbaserade lärandet, vilket även kan betecknas som upplevelsebaserat och aktionsbaserat (Lackéus & Sävetun, 2014; Honey, 2006). Därefter diskuterar vi teorier om det värdeskapande lärandet.
4.3.1 Erfarenhetsbaserat lärande
Kolbs teorier om erfarenhetsbaserat lärande bygger på ett holistiskt tänkande, med syfte att kombinera flera olika aspekter av lärande- processer, där det erfarenhetsbaserade kombineras med perception, kognition och beteende (Honey, 2006). Lackéus och Sävetun, som refererar till bl.a. Hoover och Whitehead (1975), menar att Kolbs erfarenhetsbaserade teorier om inlärning även kan uttryckas som ett upplevelsebaserat lärande. I entreprenörskapsutbildningar lyfts i synnerhet Kolbs modell av olika lärstilar fram och åskådliggörs som fyra faser, som en lärandecirkel. Dessa faser är: experimentlärande, reflekterande observation, abstraktioner som leder till begrepps- och teoribildning samt tillämpning av färdigformulerade begrepp och regler på de praktiska uppgifterna (se Lackéus & Sävtun, 2014, s. 10).
Kolb definierar ett upplevelsebaserat lärande som ”när en person- ligt ansvarig deltagare kognitivt, emotionellt och beteendemässigt skaffar sig kunskap, färdigheter och/eller attityder i en lärsituation som karakteriseras av en hög grad av aktivt deltagande” (citerad i Lackéus & Sävetun, 2014, s. 10). Om det upplevelsebaserade lärandet gäller alltså att det är aktionsbaserat och syftar till att vara deltagarorienterat.
4.3.2 Värdeskapande lärande
Enligt Falk Lundqvist m.fl. (2011, 2014), Lackéus och Sävetun (2014), Lelinge (2014, 2015a), Otterborg (2011), Sagar (2013) och Westlund och Westlund (2009) utgörs de hittills mest framgångs- rika metoderna inom det entreprenöriella lärandet av olika former av samverkan med andra, samverkan i projektform där det finns autentiska problem och utmaningar, riktiga mottagare och där nya möten skapas. I denna form är det även tydligt att eleverna får ta större ansvar för processen, som tillför konkreta, omedelbara värden och som syftar till långsiktiga effekter. Projekten har hög relevans, är hanterbara och det är begripligt varför man gör det man gör. Arbets- sätten/metodiken kan liknas vid en variant av problembaserat, kol- laborativt och utmaningsbaserat lärande – som ger större flexibilitet, upplevd meningsfullhet och engagemang hos elever och pedagoger. Ett sådant arbetssätt inkluderar alla; alla startar tillsammans och är i mål samtidigt.
Ett värdeskapande entreprenöriellt arbetssätt kan även härledas till det som Hattie (2012) menar är särskilt viktiga faktorer för att lyckas i skolan, nämligen sådant som ökad motivation, täta återkopplingar på prestationer, användning av tidiga kunskaper, känsla av att ingå i ett positivt sammanhang, undervisning som innehåller utmaningar och problemlösning samt att äga sin process.
En central aspekt i detta lärande är att det får ett konkret värde, inte bara för personen själv utan även för kamrater och andra aktörer utanför skolan. Vad man kan se tydligt i dessa sammanhang är en stolthet och självkänsla som växer, och där elevens tro på sig själv och andra ökar (Lelinge, 2014, 2015a, 2015b).7 Det som även tycks
till dem för deras prestationer, ansträngningar och samarbete. Detta blir en plattform för den fortsatta stimulansen, motivationen och lärandet. De värdeskapande aktiviteterna, menar Lackéus och Sävetun (2014) och Lelinge (2014, 2015a), framstår som de i sär- klass viktigaste bidragen som det entreprenöriella lärandet kan ge förskolan och skolan, där en brist på motivation, lust och intresse annars är ett återkommande problem.
Även om flera forskare (exv. Surlemont, 2007), förutom de ovan nämnda, framhäver betydelsen av att eleverna har ett starkt ägar- skap till projektet och dess resultat, är det viktigt att utmaningen är ”lagom” svår för att man inte ska ge upp och tappa motivationen. Så ju högre den upplevda egenkontrollen och meningsfullheten är, desto starkare tycks även känslor av stolthet och glädje upplevas (se Lackéus & Sävetun, 2014).