V úvodu této práce se píše o tom, že dítě vstupující do školy, zaujímající roli žáka si s sebou přináší sociální návyky z rodinného prostředí, v němž vyrůstá. Takto se v novém kolektivu sejde něco přes dvacet až třicet individualit vzájemně na sebe působící, mezi sebou zakládající nová přátelství. V rámci jedné třídy jsou stejně obvyklé spory a rivalita mezi žáky. Takto bychom mohli postupovat dále a popisovat vnitřní život školních tříd. Pro porozumění toho, jak se klima vytváří, jaké jsou jeho dimenze, je nezbytné zabývat se znaky malé sociální skupiny a životem v ní.
Sociální skupinou rozumíme souhrn určitého počtu osob ustavující se s určitým záměrem na základě objektivních či subjektivních shodných znaků. Školní třída je místo, kde se jistý počet děti zhruba stejného věku podrobuje výchovně-vzdělávacímu procesu. Prvotní výběr při vytvoření třídního kolektivu je většinou zcela náhodný. Skupina je formální a je řízená učitelem. Avšak záhy po jejím vzniku se z formálního kolektivu vytvoří organický celek fungující ne pouze na bázi formálních pravidel stanovených školním řádem a ostatními směrnicemi. Členové třídy se na základě sympatií a blízkosti či podobnosti dále seskupují do dvojic či menších skupinek a komunikují mezi sebou na základě jiných pravidlech, než jsou ta shora daná, formální. Navzájem mohou cítit náklonnost a naopak. Na základě jejich komunikace dochází k naplňování i jiných cílů, než těch oficiálních výchovně-vzdělávacích.
Třída je vnímána jako celek. Avšak kolektivy uvnitř jsou rozdílné a také jsou rozdíly v paralelních třídách. Fakt, že děti jsou na stejném stupni vývoje, nezaručuje, že s nimi bude podobná práce, stejné sdílení běžných hodin, aktivit o přestávkách. Učitelé volí střednědobé strategie pro řízení kolektivu. Pro pedagogy je důležité, aby chod byl co nejefektivnější. Proto je vhodné znát rozdíly ve třídách, uvědomovat si jejich specifika a heterogenitu. Je přirozené, že v koedukovaných třídách jsou děvčata napřed ve vývoji, lépe se sžívají s pravidly a více se angažují na tvoření společných pravidel, jsou aktivnější v třídní samosprávě. Děti jsou se svými předpoklady (osobnostní charakteristiky, volní vlastnosti, rodinné zázemí) různou měrou motivované pro školní výkon apod. Učitel by měl dbát na participaci všech členů kolektivu bez ohledu na etnickou, kulturní příslušnost rodiny, z níž dítě pochází.
6.2 Základní znaky skupiny
Abychom mohli hovořit o sociální skupině, je potřeba vymezit její znaky. Mezi ty nejdůležitější, které budou podrobněji popsány, patří: interakce, identifikace, společné cíle a normativní očekávání.
• Interakce – znak asi pro tuto práci nejdůležitější, a to zejména proto, že vzájemná komunikace členů malé sociální skupiny je tvůrčím prvkem pro zkoumané klima tříd druhého
stupně základní školy. V rámci třídy dochází k vytváření mnoha vztahů, žáci společně s učiteli se navzájem ovlivňují. Intenzita vztahů může a nemusí být silná a naopak mezi jinými členy bývá chladná. Pozitivním jevem je, když jsou vztahy vřelé, intenzivní a vedou ke vzájemné soudržnosti.
Pro zkoumání klimatu v této diplomové práci je naznačení tohoto jevu velice významné, poněvadž se budeme zabývat také tím, do jaké míry respondenti odpovídali shodně, či nikoli. Soudržnost jednotlivých členů třídy například v rámci dimenze vztahy ve třídě implikují pozitivní hodnoty pro klima daného kolektivu.
• Identifikace – v úvodu práce jsem uvedla, jak dítě nastupující do základní školy ztotožňuje své já s rolí žáka. Obdobně si můžeme představit identifikaci člena skupiny s ní samotnou i ve školní třídě na druhém stupni. Zároveň za předpokladu existence referenčních skupin v rámci jedné třídy můžeme spatřovat identifikaci jejich členů kupříkladu podle stylu oblékání, stylu jednání s dospělými, stylu přístupu ke školním povinnostem. Znak identifikace nám umožní odhalit kliky ve třídě podle postojů u jednotlivých dimenzí měření klimatu.
• Společné cíle – třída jako formální skupina má jistě řadu společných cílů a vyučování je cestou za jejich naplněním. Na druhém stupni, u pubescentních žáků lze spatřovat skupinky žáků se společným cílem jako je pro příklad přijetí na danou střední školu či úspěšnost ve sportovním kroužku.
• Normativní očekávání – naplnění cílů dané skupiny je možné, pakliže skupina bude dodržovat nějaká pravidla. Jak je z výzkumu šetření klimatu patrné a zjevné, mnohdy se stává, že žáci, ať už mají jiné cíle či se uvnitř jednoho kolektivu dále člení na základě jiných shodných znaků, očekávají existenci norem – pravidel více či méně jasných či zřetelných, které zlepšují sociální orientaci a slouží k lepší komunikaci.
6.3 Centralizované versus decentralizované třídní kolektivy
Z hlediska významu pro jedince je třída sekundární skupinou, avšak v rámci ní se mohou vytvořit podskupiny primární, jako je například parta žáků. Primární skupiny jsou pro jedince velice důležité, dochází v nich totiž, jak bylo již uvedeno, k naplňování potřeb dítěte (žáka). V jedné školní třídě, která je podle příslušnosti jedince skupinou členskou, můžeme rozpoznat také skupinky referenční, jejichž hodnoty jsou vzorem pro ostatní žáky, jež jejími členy nejsou, a přáli by si být.
Při posuzování třídního klimatu je nezpochybnitelně velice důležitým činitelem odkazující na jeho stav míra koheze nebo-li soudržnost kolektivu. Jestliže se zaměříme na to, co žáky v partě spojuje, většinou se shodneme na sympatiích, souhlas se stanovenými normami, záliba v hudbě, módě apod. Co je jedné skupině sympatické, může být pro ostatní nepřijatelné. V zájmu dobrých vztahů napříč celým kolektivem je žádoucí, aby byla třída důsledně organizována, tedy aby každý člen měl před ostatními respekt a respektoval ostatní. Pakliže třída akceptuje pravidla výchovných
a vzdělávacích principů, dá se předpokládat, že kolektiv drží při sobě i přes rozdíly zájmů preferenčních skupin či vůdčích typů uvnitř třídy. Subjektivní hodnocení žáků ohledně dodržování implicitních, nepsaných norem či naopak vypsaných pravidel je stěžejním prvkem a pro interpretaci výsledků šetření důležitým pilířem.
Výzkumná šetření jsou znakem dílčích částí zkoumaných dimenzí. Samotná četnost jistých odpovědí, v případě dotazníků CESa a CESp zkoumající aktuální a preferované klima třídy, pohybující se na dichotomické škále „ano“ či „ne“ nás může navést k rozklíčování vztahů ve třídě.
Existují kolektivy, kde jsou jejich žáci spíše přátelsky naladěni a setkáváme se s menším rozsahem vlivu role moci, naopak podle vysoké variability odpovědí v rámci jednotlivých dimenzí je možno usuzovat, že vztahy ve zkoumaném kolektivu jsou více centralizované, najdeme v nich výrazně vůdčí typy, podle nichž se řídí chování sympatizujících podskupinek. Třída je mnohem více svým vlastním životem charakterizována pro nezúčastněné skrytými normami. Čím více preferenčních skupin v ní nalézáme, o to vyšší je pravděpodobnost, že nepsaná pravidla té či oné jsou ignorována nebo respektována ostatními. Tyto tendence vyžadovat konformitu se mohou týkat celého spektra zájmů teenagerů. Od požadavků na dobrý prospěch přes mimoškolní zájmy, styl oblékání, pozdravy či užívání dohodnutých gest. Méně centralizované, tudíž více otevřenější a všeobecnému přátelství nakloněné kolektivy vykazují pozitivnější klima. Mareš uvádí, že tyto vnitřní znaky sociálních skupin jsou nezbytně nutné pro chápání dalšího vlivu na rozvoj osobnosti v mezilidských a sociálních vztazích. Opírá se přitom o Švéda Almquista, jenž vychází z tvrzení Östberga a Moldina:
„Školní třída vytváří pro děti a dospívající sociální kontext, jenž patří k rozhodujícím pro jejich další vývoj. Zkušenosti, které děti získají ve školní třídě, ovlivňují nejen jejich výsledky, ale i jejich identitu. To může mít dlouhodobé důsledky pro jejich chování, očekávání, pro jejich ambice a volbu životní dráhy. Z dlouhodobého pohledu ovlivní jejich socioekonomický status a podobu jejich osobní sociální sítě. To vše zase zpětně působí na jejich zdravotní stav i v dospělosti.“ 4
Z pedagogicko–psychologického hlediska bývají třídy mnohovrstevně vnitřně diferencovány na základě dosažitelných školních výkonů, komunikačních či organizačních schopností a tak ve vlastních postojích a prosazovaných hodnotách zrcadlících se ve vzájemných vztazích.
6.4 Vztahy ve třídě
Třídu považujeme za malou sociální skupinu, která je skupinou sekundární a nalézáme v ní také primární skupinky založené na sympatii. Nyní se zaměříme na uspořádání malé skupiny.
Nejedná se totiž o souhrn počtu žáků setkávajících se pouze za formálním účelem, daleko častěji se dostávají do neformálních vztahů. Každý jedinec má v kolektivu svou roli.
4MAREŠ, J.: Pedagogická psychologie, s. 581.
Potřebou každého člena je přijetí, uznání. Vztahy ve třídě souvisí s vyučovacími styly učitele.
Pro dosažení sociálního postavení a přijetí je nutná jak spolupráce, tak soutěžení. Pro člověka je přirozené vzájemně si pomáhat a naopak v rámci kolektivu se prosazovat. Jestliže hovoříme o vztazích ve školní třídě, je nutné o nich uvažovat v kontextu širším. Obdobně spolu souvisí pravidla ve třídě, organizovanost výuky a vztahy. Výukové metody užívající forem práce kooperativní a tak i prvky kompetice přispívají k rozvoji sociálních vztahů členů kolektivu. Je známo, že některé děti odmítají spolupracovat a rády pracují na úkolech a na řešení problémů sami, jiní naopak ocení možnost poradit se se spolužákem. Žáci nenesou stejnou roli. Sociální vztahy se odehrávají na různých úrovních, přičemž rozdělujeme základní hierarchické uspořádání pozic. Dítě může mít vzhledem k ostatním roli souřadnou, nadřazenou či podřazenou. Role žáků v rámci třídního kolektivu vycházejí z jejich povahy a také ze vzájemné interakce.
6.5 Vrstevnické skupiny, skupiny ve školní třídě, outsideři, oblíbení
Výše bylo napsáno, že přesný vzorec a jednoznačné vysvětlení vzniku podskupin ve školní třídě neexistuje. V kolektivech však vždy najdeme menší skupinky či partnerské kamarádství.
Přátelské podskupiny si brzy vytvoří svá pravidla. Třebaže nemáme jasný vzorec pro vysvětlení vzniku skupin, víme však, že členství ve skupině je možné za předpokladu dodržování pravidel, která skupina vyznává. Na druhém stupni jsou uzavírána četná přátelství na základě pohlaví. Také se rozvíjí zájem jedince pohlaví opačného na základě zalíbení či jeho oblíbenosti. Z přátelského seskupení může být jedinec vyloučen, pakliže se zachová proti jejím vnitřním pravidlům. Vytěsněné děti nemusí být, a to zejména u starších školních žáků, šikanovány, velmi častěji jsou skupinami odmítány pro své chování, například netolerance, nedodržení slova apod. Podobně vznikají přátelské dvojice. Děti si přejí spolu sedět v jedné lavici, společně se zúčastňují mimoškolních akcí, podílejí se na organizaci třídních akcí. Četným jevem, ačkoli nikoli vítaným, je rozdělování přátel.
Vítaným nejen ze strany spřátelených dětí není zejména proto, že v těchto přátelstvích si dítě zkouší fungování v pozdějších partnerských vztazích. V kolektivech rozeznáváme oblíbené jedince i ty, které, jak již bylo uvedeno, jsou odsunuty na okraj jak podskupinek, tak i třídy jako celku. Zatímco oblíbené děti mají svou roli v kolektivu jednodušší a přátelství s takovýmto žákem je pro ostatní výhodné, pro děti vyčleňované z kolektivu je mnohdy složité uvědomit si to pozitivní, co by mohly druhým nabídnout. Na tomto místě je pak důležitá role učitele, který by měl přistupovat ke všem rovně a nepřistoupit na sociální rozdělení ve třídě. Neoblíbeným dětem podpora učitele může ve zpětném začlenění pomoci, jestliže je učitel váženou osobou.
Učitel by měl být citlivý vůči dětem a je i pro něj dobré, když se v sociálních vztazích ve třídě vyzná. Svým stálým a neměnným jednáním a používáním čitelných a otevřených metod komunikace může zlepšit sociální vztahy, ačkoli to může být otázkou delšího časového rámce.
Všeobecně je známo, že ve třídách s menším počtem žáků jsou sociální vztahy příznivější
a podskupin je méně. Krizové situace jsou řešeny efektivněji bez nutnosti účasti invazivního zásahu učitele jako autority. Sociální dynamika skupiny ovlivňuje klima třídy jako celku i jeho jednotlivých dimenzí. Členství ve skupině může také ovlivnit školní úspěšnost žáka. Dostane-li se do skupinky, jejíž normou je školní úspěšnost, je pro nového člena takové členství vhodné, protože si uvědomuje, že bude respektován, pakliže se podrobí stanoveným normám této neformální skupiny. Ve výkonově zaměřených kolektivech se mnohdy setkáváme se sociálním jevem vyloučení jedince, který nesplňuje všeobecně přijímané pravidlo zaujetí na výkon. V případě problémů má učitel možnost zamezit rozvoji negativních vztahů. Důraz je přitom kladen na jasnou organizovanost, jasně nastavená pravidla, která se mění jen málo. Děti také hodnotí důvěryhodnost učitele. Ve jmenovaných případech také učitel volí správné metody vyučovací. Jak bylo napsáno, je vhodné užívat kooperace i kompetice, avšak zkušený učitel aplikuje metody méně či více podle uvážení tak, aby například posílil pozitivní sociální vztahy ve třídě. Vhodně zavede více spolupráce a vytěsní soutěživost.
S jasností pravidel a organizovaností a tím spravedlností souvisí to, jak se zachází s kázeňskými opatřeními. Je nelehké posoudit, kdy je vhodnější napsat dítěti poznámku, kdy je pro jeho nápravu zvolit domluvu mezi čtyřma očima. Tak jak jsou nastaveny známky a vyjádřili jsme, že musejí být nastavena kritéria hodnocení, stejný způsob při postupu nastavení bychom měli zaujmout při kázeňských opatřeních. Více trestat nebo více chválit. Ať jedno či druhé, nikdy by to nemělo být řízeno podle toho, jak se kázeňská situace dotýká přímo učitele. Jak víme, většina z nás si na to dokonce pamatuje, velkým úspěchem pro děti je situace, kdy se děti dostanou na skořápku učitele a učitel se o něco poodhalí ve své osobnosti. Děti to mohou zkoušet různými způsoby podle toho, jak jsou nastaveny, zda ve třídě převažují děvčata či chlapci. Především však na tom, jak se vůči dětem chová samotný učitel. Jestliže je nejen učitelem, ale projevuje se jako člověk, dává najevo své postoje a názory, když je to potřeba, neostýchá se prozradit své horší stránky osobnosti, budou i děti k němu přistupovat jako ke člověku s kamarádskými projevy, naopak učitel toužící po neustálém upevňování své učitelské pozice, je o to více v nebezpečí, že děti na něj vymyslí situaci, která ho „odhalí“ v jeho „nahotě“.
Učitel může mít pocit, že mu děti dělají naschvály a neuznávají ho jako autoritu. V této situaci je dobré si uvědomit, že děti touží po přátelském a vřelém prostředí. To, jakými prostředky k němu dojdou, je většinou ani tolik nezajímá, pokud to neobnáší legraci a to správné zadostiučinění. Pro děti je důležitý výsledek. Pedagogům se může stát, že špatně odhadnou situaci, čímž se častokrát stává, že kárají své svěřence za to, co není míněno jako útok proti učiteli, jeho osobě, pouze je to snaha přiblížit učitele k sobě. Proto má velkou váhu chování a jednání učitele v počátcích, kdy je mu kolektiv svěřen. Postupně ve škole i mimo ní, například na výletě, při lyžařském výcviku, při nacvičování vánoční besídky se tvoří mezi ním a žáky pouto. Vztah lidí
založený na vzájemné úctě a kamarádství, aniž by kterákoli strana překračovala meze slušného chování je chování, které všichni ve škole od dětí očekáváme.
Z toho vyplývá, že dobře organizovaná třída i adekvátní nastavení pravidel pro kázeňská opatření, tak i pro hodnocení prospěchu přispívá k pozitivnímu klimatu. Může dojít však k opaku.
Děti se snahou vyjít mezi sebou (jsou pospolu daleko více než s daným vyučujícím) se mohou semknout proti učiteli, který pak do hodin chodí nerad, svou pedagogickou činnost opomíjí, aby se nedostal do konfliktu, či používá pokaždé jiné prostředky k udržení kázně tak, aby vyhovovala dané situaci a nesnížila jeho roli učitele, v níž se právě nachází. Klima má více determinantů. Není přímo řečeno či zároveň vyloučeno, že třída s dobrými vztahy ve třídě musí být nutně organizačně správně nastavená a opačně. V tomto případě jde o míru podpory pozitivního klimatu ze strany učitele.
6.6 Komunikace ve třídě
Velice zajímavě se zrcadlí vyučovací styl učitele v komunikaci. Namístě by bylo možné napsat vzájemné komunikaci, avšak často se stává, že u hromadného vyučování v kombinaci s autoritativním řízením a vedením ze strany učitele je komunikace spíše jednostranná. Pro rozvedení pojmu je podstatné zmínit, že komunikace mezi učitelem a žáky je z devadesáti procent tvořena odbornou stránkou. Zbylých, asi deset procent zaujímá komunikace sociální. Povídání o přestávkách, řešení třídnických záležitostí, plánování školních akcí či jiná, výukou nemotivovaná komunikace. Podle stylu výukových metod může být i odborná komunikace velmi prosociální a učivo se tak stává prostředkem pro získávání osobnostních a sociálních dovedností a schopností žáků. Podle mé osobní zkušenosti v roli žáka, poté v roli studentky v násleších a nyní i učitelky se často setkávám s tím, že učitel je ve vzájemné interakci dominantním subjektem, který nejvíce tvoří kostru celé komunikace, většinou je sám mluvčím a děti recipienty jeho výkladu. Přitom za hodné jsou považovány ty děti, které tiše naslouchají a monolog vyučujícího nijak nenarušují. Samozřejmě, že závisí na tom, jak jsou nastavená pravidla komunikace a jaké jsou zvyklosti. Učitel často nemá příliš rozsáhlé pole možností pro rozvoj komunikačních dovedností u dětí. Stává se, že v kolektivu třídy je přítomno něco mezi dvaceti až třiceti žáky, tudíž k nim vyučující přistupuje hromadně a většinou volí kolektivní oslovení, není zaměřený na osobní projevy jednotlivců v té dané pedagogické situaci. Pro některé (a to nejen učitele, ale i žáky) je tento model jednoduchý. Pro učitele i žáky je tato varianta schůdná, žáci nejsou nuceni k aktivitě, učitele sdělují věci v absolutní rovině, sdělované je buď správné, nebo špatné. Oproti tomu žák v roli partnera, kdy je
„nucen“ aktivně se podílet na výuce, je po něm požadován osobní názor, uchopení problému, jeho pochopení, je pro obě strany náročné. Takováto komunikace vyžaduje poměrně jasná a oběma stranám zřetelná pravidla. Žákům vzniká prostor pro vlastní angažovanost, vyvíjejí úsilí projevit se a dát najevo své postoje. Komunikace s předpokládanou rolí partnerství v dětech umožňuje rozvíjet sebepoznání, vzájemnou úctu a osobní odpovědnost. Děti jsou většinou ostýchavé, obávají se, že
jejich odpověď nebude splňovat očekávání vyučujícího. Nastavit výuku tak, aby i odborná komunikace byla jedním z objektů pro suportivní klima je nelehké, avšak z dlouhodobého hlediska žádoucí a toto sociální učení zůstává v žácích dlouho po ukončení školní docházky.