2.1 Vymezení pojmu klima
Pojem klima patří původně do oblasti meteorologie a klimatologie, odkud byl na základě metaforického přenesení významu převzat do oblasti pedagogiky. Obdobně jako v meteorologii i v pedagogice vyjadřuje průměrné a stabilní hodnoty měřených jevů. Na rozdíl od exaktní vědy v našem případě hodnotíme a interpretujeme výsledky nikoli objektivních měření, nýbrž subjektivních. Co v pedagogice pojem klima znamená?
Abychom tento pojem pochopili, je nutné vysvětlit jeho ukotvení v souladu s významy prostředí a atmosféra. Pojem prostředí je široký a dále jej dělíme na makroprostředí, mezoprostředí a mikroprostředí. Jak je obecně známo, v souvislosti s klimatem školní třídy nejblíže souvisí mikroprostředí. Dítě, které se narodí, vstupuje do rodiny, jež je základním a nejbližším sociálním prostředím. Zde získává první sociální zkušenosti a přirozeně se od rodičů učí, přebírá jejich vzorce chování a jednání, taktéž si osvojuje pravidla mezilidských vztahů. Rodina má pro dítě zvláštní a zcela nenahraditelný význam. Jedná se o prostor propletence úzkých emočních vztahů, místo uspokojení potřeb člověka jako je citová jistota a další. Do úzkého kruhu jedince tedy patří rodina, vrstevnická skupina a širší příbuzní, kamarádi. Dítě se postupně začleňuje do kolektivu mateřinky a konečně v šestém roku života nastupuje do nové sociální role, do role žáka. S sebou si nese vše, co se stačilo naučit od nejbližších, od rodičů, sourozenců, příbuzných. Nastává také ke střetu rolí, role dítěte jako dcery či syna a role žáka. Před dítětem vyvstává nová autorita, jíž se musí podřídit a respektovat ji – učitel.
2.2 Klima, prost ř edí, atmosféra
U pojmu prostředí se setkáváme také se slovním spojením prostředí školy. Kdybychom měli utřídit pojmy prostředí, klima, atmosféra, prostředí by bylo z hlediska šíře vymezení na nejvyšším, nejobecnějším postu jako souhrn kvalitativních a kvantitativních ukazatelů školy. Zmínit je možné například technické vybavení, počet žáků, respektive tříd, úroveň IT zařízení, rozmístění tříd, vztahy uvnitř pedagogického sboru a styl vedení a řízení školy ředitelem. Klima je prvky prostředí ovlivňováno, avšak mezi kvalitativní a kvantitativní úrovní prostředí a klimatem třídy není přímá kauzalita.
Oproti prostředí je naopak význam pojmu atmosféra konkretizován na danou situaci a je pro ni specifický. Atmosféra je dílčím prvkem klimatu. Jedná se především o aktuální stav ve třídě.
Jiná atmosféra bude při zkoušení při blížícím se pololetí, naopak jinak se bude jevit atmosféra při rozdávání vysvědčení. Lze tedy říci, že klima je střednědobý a poměrně stabilní jev pro sociální vztahy ve třídě. Jak lze klima charakterizovat? V našem vědeckém prostředí se v oblasti pedagogiky věnuje řada osobností. Rámcově je pro tuto práci důležité zmínit dva základní proudy. Helena
Grecmanová čerpá z výzkumů německých kolegů, jako jsou například Arbinger, Bessoth a další.
Nikoli v opozici čerpají z anglosaských vědeckých studií Mareš, Ježek, Lašek, Chvál či Urbánek.
Co pojem klima v širokém vymezení znamená? Můžeme měřit a zkoumat klima školy, klima třídy, klima učitelského sboru. Vždy se bude jednat o subjektivní nazírání aktérů, kteří klima tvoří a zároveň na ně klima působí. Jedná se o reciproční vztah. Rozlišujeme různé přístupy ke klimatu třídy.
2.3 P ř ístupy zkoumání školního a t ř ídního klimatu
• Sociometrický přístup – jeho zájmem je kolektiv třídy a jeho členové ve vývoji vzájemných vztahů. Používá sociometrický dotazník SORAD. Měří se například koheze kolektivu, uzavřená přátelství.
• Organizačně-sociologický přístup – na rozdíl od předchozího přístupu jsou v tomto pojetí objektem zkoumání žáci a také učitel pojímaný jako řídící prvek v celé organizaci kolektivu.
Představitelkou je například E. G. Kohenová, jež zkoumá prostor pro komunikaci v rámci závislé proměnné výkonnost třídy jako celku.
• Interakční přístup – výzkum se soustředí na interakci učitel – žák během vyučování.
Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Opačnou proměnnou je výkonnost celku i jednotlivců či efektivita učitelovy práce. Zástupcem je Flanderti, u nás se tomuto přístupu přikláněli Pelikán a Lukeš (1973).
• Pedagogicko-psychologický přístup - využívá diagnostickou metodu CLI a zkoumá vzájemnou sociální závislost žáků, oporu či vlastní sebepojetí. Do závislé proměnné zařazujeme výkonnost celé třídy i jednotlivých žáků. Zástupcem je Abrahami (1994).
• Školně-etnografický přístup – výzkumnou metodou je zúčastněné pozorování trvající až několik měsíců. Předmětem zájmu je sociokulturní tvoření klimatu. Výzkum neobsahuje závislé a nezávislé proměnné, poněvadž badatel nemá přesně stanovený projekt.
• Vývojově-psychologický přístup – Ecclesová (1993) se se svými kolegy v tomto badatelském přístupu zaměřuje na ontogenetický vývoj dítěte na 2. stupni základních škol kromě devátého ročníku. Do nezávislé proměnné spadá například řízení výuky, vztahy aktérů, seberozvíjení žáků, zatímco závislá proměnná pracuje s jevy jako neúšpěšnost, školní nezájem žáků, negativní vnitřní motivace.
• Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup – dnes je posuzován jako nejrozvinutější a nejrozsáhlejší přístup, jenž považuje třídní prostředí jako místo pro učení a zabývá se subjektivním hodnocením jeho aktérů, tedy žáků a učitelů. Pracuje s dotazníkem CES, který má formu preferovanou a aktuální. V preferované formě aktéři klimatu vyjadřují osobní postoj k tomu,
jak by klima třídy mělo vypadat (či spíše měří postoj k jednotlivým dimenzím). Druhá forma dotazníku šetří současný stav dotazovaných dimenzí a jejich prvků. Dimenzí je šest, mezi nezávislé proměnné patří vztahy mezi aktéry, možnost osobní angažovanosti a změny daného systému. Do závislé proměnné řadíme školní výkonnost třídy či postoje žáků.
„Klima třídy má vliv na utváření vzájemných vztahů mezi žáky a zároveň je vzájemnými vztahy žáků vytvářeno. Vytváří se po celou dobu trvání třídy a je samozřejmě ovlivňováno celkovým klimatem školy. Dále působí učitelé svým výchovným i vzdělávacím stylem a vztahem k žákům.“1
Pro shrnutí vymezení pojmu klima je vhodné použít adjektiva jako subjektivní, osobní, emociální. Podle Mareše určuje mikrosociální prostředí, jak bude probíhat učení a chování žáka.
Mikrosociální skupinou zde chápeme třídu a referenční skupiny uvnitř ní. Klima třídy je vytvářeno všemi jeho aktéry. Učitelé spatřují rozdíly v chování třídních skupin, vnímají rozdílnost v zaujetí nejen k dané látce, nýbrž ke škole jako celku, k různým povinnostem. Odlišnosti bývají velice znatelné v paralelních třídách. Jedním vyučujícím s osobitým vyučovacím stylem připravená jednotka může mít jiný průběh a výsledky než v paralelním třídním kolektivu.
„Každá třída má své fluidum, jednu máte nejraději a jednu nejméně. Prakticky neexistují dvě třídy, kde by to bylo stejné. Je třída, kam jdete nerad, a třída, kterou milujete…“Psychologie pro učitele. Jan Čáp, Jiří Mareš, s. 566.
Na druhé straně jednoho jeviště jsou žáci. Ti hodnotí učitelovo pojetí výuky, jeho styl vyučování. Učitelé stejné aprobace či jacíkoli jiní pedagogové mohou mít různé přístupy k téže látce, k dané třídě.
Klima je utvářeno vzájemnou komunikací jednotlivých členů kolektivu mezi sebou, vztahy mezi žákovskými skupinkami a jednotlivci. Nejen žáci, ale také učitel svým přístupem klima ovlivňuje, není však jeho bezvýhradným tvůrcem. Mnohem větší vliv mají samotní žáci a jejich neformální vztahy uvnitř kolektivu, potažmo jejich návyky jednání a komunikace, jež si nesou z rodiny. Učitel svým stylem výuky, jednáním s dětmi, stylem řízení třídy klima ovlivňuje a dotváří.
Klima třídy je charakterizováno jako trvalé sociální a emocionální vnímání vztahů a nálad ve třídě.
Často je zmiňován pojem pozitivní klima. Jedná se o jev, který zahrnuje prvky charakterizující sociální interakci. Důležitá je podpora učitele, pozitivní zpevňování, ochota řešit problémy otevřeně za předpokladu, že nikdo nebude ponižován či haněn za přestupek. Kladný přístup a snaha o konstruktivní řešení školních situací (kázeňských, didaktických) vede k tomu, že děti cítí vyšší a celistvější sounáležitost s kolektivem a s třídním učitelem. Jsou ochotni tvořit a více jim záleží na chodu třídy, na utváření společných pravidel.
1HADJ-MOUSSOVÁ, Pedagogická a sociální psychologie, s. 92