Poznatky a shrnutí výsledků diskuse aktuální klimatu třídy 7.A

Žáci plní, co plnit mají. Škola je pro ně do značné míry společenským místem, rády si povídají. Jistě by bylo vhodné se zaměřit na způsoby aktivizace žáků. Třída jako kolektiv funguje dobře. Hodně se zde debatuje, je také znát, že právě otevřenost a možnost se vyjádřit, říci svůj názor vede k variabilitě názorů. Přestože jsou ve třídě tři noví žáci, jako celek funguje správně a výjimky, předpokládám, dokáže učitel vyřešit, poněvadž žáci v něm mají důvěru, jak lze vyčíst z odpovědí na výrok, zda učitel dokáže vystoupit ze své role. Podle žákovských odpovědí považuji za nutné zdůraznit, že učitel je empatický, ponechává prostor pro otevřenou komunikaci. Avšak pomoc učitele spočívá také v jiných oblastech, jako je nastavení pravidel, důslednost v organizaci. Je zřejmé, že v této třídě se pravidla mění. Domnívám se, že je to dáno délkou praxe třídního učitele, který ve školství působí pět let. Podle hodnocení žáků, výsledků všech dimenzí je možné, že je méně důsledný. Tedy kam celá komunikace, třebaže je příznivá a dětem se zamlouvá, vede?

Odpovědi žáků mne vedou k tomu, že nižší míra pořádku ve třídě je zapříčiněna právě tímto. Proto se domnívám, že aktuální forma potvrdila předpoklady ze závěrů u preferované formy. Jedná se o zamýšlení se nad jasností pravidel a důslednou organizací hodin.

8.11 7.B

aritmetický průměr CESa 7.B aritmetický průměr CESp 7.B Angažovanost 6,6 8,48 Dobré vztahy 8,53 9,84 Pomoc učitele 6,50 10,32 Orientace na úkoly 9,26 7,84

Pořádek a organizovanost 6,10 10,00

Jasnost pravidel 8,26 10,16

8.12 Angažovanost, Orientace na úkoly

Na základě naměřených výsledků se domnívám, že zájem žáků o školní dění, o učivo a o to, co se ve škole děje, je spíše nízký. Výsledky aktuálního stavu jsem porovnala s preferovanou formou. Hodnoty průměru na první pohled mohou vést k získání úsudku, že žáci by si napříč kolektivem přáli vyšší zaujetí, že by do každé činnosti mohli vynaložit daleko více svého zájmu.

K takto směřované interpretaci výsledků jsem směřovala na základě rozdílu průměrů, zároveň mne k tomu vedla hodnota směrodatné odchylky, tedy shoda žákovských odpovědí. Zajímavým faktem je, že žáci nejenže nemají zájem věnovat školní práci více úsilí, většina z nich ani příliš energie do činnosti nevynakládá. Jejich odpovědi mne vedou k tomu, že žáci ve třídě často jen tak pasivně sedí, neposlouchají, co se říká a čekají až zazvoní. V této dimenzi pokládám za směrodatné to, co odkazuje svými výsledky do dalších zkoumaných oblastí. Obdobně jako u paralelní třídy se zaobírám příčinami průkazných jevů. Domnívám se, že vzhledem ke shodě, kterou sejmuta data od dětí vykazují, jsou názory ve třídě dosti podobné a výsledky nám mohou nastínit další možnosti hledání souvislostí daných výsledků s těmi v ostatních dimenzích.

Angažovanost Dobré vztahy Pomoc učitele Orientace na úkoly Pořádek aorganizovanost Jasnost pravidel

0 2 4 6 8 10 12

Klima 7.B

aktuální klima preferované klima

Výsledky tzv. angažovanosti mají dle mého úsudku souvislost s tím, do jaké míry jsou žáci vedeni k práci, jak moc musejí plnit zadané úkoly. Připomeňme, že základní povinností žáků je úspěšně zvládat školní zátěž, osvojit si poznatky a znalosti, které oni sami pak užívají v rozvoji svých schopností a dovedností. Učitel svým přístupem může ovlivnit zaujetí žáků školou jen zčásti.

Jak jsem uvedla, stěžejní je, jak je kolektiv uspořádán, jací žáci se v něm sejdou. Podobně jak lze výchovou vést dítě k určitým názorům a hodnotám, zároveň nemůžeme očekávat, že děti

„přetavíme“ do našeho ideálu. Učitel může stanovit jasnou organizaci vyučovacích hodin, přizpůsobit své pojetí výuky danému kolektivu, uspořádat náplň jednotlivých aktivit, nemůžeme však od jeho vkladu do zaujetí žáků očekávat jednoznačné změny ve prospěch dané oblasti klimatu.

Výsledky nás však vedou k tomu, abychom měli napaměti, že je vždy nutné dbát na zpětnou reakci žáků, trvat na oboustranné otevřené komunikaci. Taktéž vzájemná důvěra, respekt a tolerance jsou jejími předpoklady. Podle výsledků se zamýšlím nad tím, proč zároveň žáci poukazují na přílišnou zatíženost úkoly a zároveň je jejich zaujetí nízké, často čekají na zvonění, neposlouchají, co jim vlastně učitel říká. Postupně vysvětlím svá stanoviska pro příčiny daných jevů, které pak mohou mít souvislosti s jinými oblastmi třídního klimatu.

Třebaže je míra učitelova vlivu na zájem žáků nízká, domnívám se, že je nutno vždy udělat pro danou věc maximum. Učitel volí metody aktivizující žáky, podporuje alespoň částečný zájem žáků o učivo a školu. Budeme-li jako učitelé žákům předkládat hotové „výsledky“ a názory, jen málo tímto stylem povzbudíme jejich vlastní aktivitu a přivedeme je k zodpovědnosti a zájmu.

Hovořím-li o aktivitě, mám namysli takové vyučování, v němž žáci odvedou kus práce odpovídající jejich osobním možnostem. Za předpokladu individuálního přístupu pak můžeme hovořit o tom, že návazně volíme i správné hodnocení, jež by se nemělo zužovat jen na horizontální pojetí, nýbrž by mělo mít individualizaci a kriteriální normu jako své pilíře.

Další důležitý bod pro zvýšení zájmu podle mne spočívá taktéž v decentralizaci. Učitelé většinou působí na žáky jako všemocní a vševědoucí. Povedeme-li žáky k tvořivosti, taktéž k možnosti vyjádřit svůj názor i za cenu, že podle našich zkušeností správný není, podpoříme žáky v jejich aktivitě. Domnívám se, je mou vlastní zkušeností, že žáci mnohdy nechtějí názory vyjadřovat, protože neznají tu správnou formu, obávají se, že řeknou něco špatně či si myslí, že ve třídě a škole přece nejsou od toho, aby mluvili, ale mají se jen „učit“. Na základě výsledků předpokládám, že v této třídě je až příliš velký důraz kladen na zapamatování si učiva a jeho aplikaci. Učivo je dle mých poznatků jen zčásti zaměřené na aktuální otázky života dětí, nezajímá je proto. Na daném místě je dle mého názoru vhodné zamyslet se nad tím, jaké metody učitel používá.

Zdá se a je praxí ověřeno, že výkladový systém je pro vyučujícího a často i pro pasivní žáky jednodušší například ve srovnání s heuristickými metodami. Zaujetím, přenecháním podstatné části zodpovědnosti na žácích umožní, aby jejich energie proudila tím „správným“ směrem.

Se zaujetím, domnívám se, jednoznačně souvisí zatížení žáků úkoly a jeho množstvím. Lašek nebo Čapek kupříkladu uvádějí, že v kolektivech, které jsou spíše autoritářsky vedeny, se více žáci orientují na vypracovávání úkolů. Hodiny bývají pečlivě rozplánovány na jednotlivé činnosti žáků, přičemž učitel má jasně vedoucí roli a prostor pro žáky je zanedbatelný budu-li se zaměřovat na jejich vlastní tvořivou aktivitu. Vzájemná komunikace se soustředí v těchto případech výhradně směrem k učivu a žáci jeho obsah ani nevnímají, nenajdou pro něj zaujetí. Osobně zastávám názor, že čím více si učitel usurpuje právo vyjadřovat se k aktuálním otázkám, které učivo nabízí, sám bez možnosti diskuse s dětmi, o to více se zájem žáků o učivo snižuje, považují ho za něco, co musejí zvládnout, ale nějak se to „udělá“ a zařídí. Tím spíše pak mají možnost se věnovat hovoru na jiná témata, což učitelé vnímají jako vyrušování hovorem apod. Předkládání hotových poznatků děti v tomto věku popouzí děti k tomu, že více vymýšlejí způsoby provokace učitele.

Výsledky u dimenze Orientace na úkoly mne velice zaskočila. V daném výzkumu jsem se doposud nesetkala s tím, že by průměr preferovaného stavu byl nižší, než stav aktuální, z čehož vychází, že žáci mají více úkolů, než jsou schopni zvládat nebo že míra zatížení úkoly je nad jejich schopnosti je zvládat. Rozdíl je nutný komentovat zejména proto, že jeho matematická hodnota činí přes dvě celé.

Jak u preferovaného tak i u aktuálního stavu se zároveň názory žáků podle hodnoty směrodatné odchylky neliší, naopak nesou poměrně vysokou shodu. Oba výsledky se pohybují na škále průměrných hodnot podle Laškových měření. Zatímco preferovaný stav se více blíží jeho nižší hranici, ten aktuální se naopak směle přibližuje nejvyšší hodnotě. Zajímají mne příčiny této řekněme „inverze“. Co způsobuje stav, kdy žáci zastávají názor, že jejich zaměření na úkoly je vyšší, než by si přáli? Co se za odpověďmi na jednotlivé výroky skrývá? Především se stále více blížím tomu, že ve třídách, kde žáci nejsou příliš svou prací zaujetí, nemají velký zájem o to, co se děje, musejí tak či onak své úkoly plnit. Očekávám, že výsledky jsou předpokladem pro vysvětlení a lepší pochopení toho, jak v této třídě probíhá vzájemná komunikace, jaký je totiž vztah žáků a učitele.

Zaměřím-li se na hodnocení odpovědí u jednotlivých výroků, směřuji k názoru, že v dané třídě se skutečně musí hodně pracovat, přesto žáci zároveň tvrdí, že učitele neposlouchají, rádi hodinu přečkají do jejího konce. Podle zkoumání zejména výroků

• V naší třídě se nemusí mnoho pracovat.

• Naše třída je více společenským prostředím než místem k učení.

a jejich dubletních částí v preferované části dotazníku je znatelné, že žáci by rádi v hodinách méně pracovali, pravděpodobně prahnou po otevřenější komunikaci, po společenském prostředí.

U poslední otázky této dimenze respondenti jednoznačně mé domněnky vyplývající z měření

v ostatních dimenzích potvrdili. Domnívám se tedy, že čím více je na žáky naloženo učivo v podobě, kdy jej mají nekriticky přijímat, naučit se obsah, čím méně je dán prostor vzájemné komunikaci, o to více se žáci vůči učivu, ať by pro ně bylo sebezajímavější, stavějí odmítavě. Není to zapříčiněno dle mého úsudku malou atraktivností učiva samotného, nýbrž tím, jakým způsobem má dojít k jeho osvojení. Vždyť třináctileté děti se nutné potřebují zdokonalovat v hledání příčin, ve tvoření výsledků a vytváření postojů a právě učivo má být k tomu prostředkem. Na základě tohoto se pak domnívám, že v 7.B učivo pro získávání dovedností není tímto zamýšleným prostředkem, ale vlastním cílem hodin a úkolů v nich jasně rozdělených. Můžu mít pro tento poznatek dvě hlediska přístupu. Pozitivní na celém stavu je, že žáci pracovat umí, jsou zvyklí na zátěž a dostávají se k vědomostem, jež budou jistě potřebovat. Na druhou stranu vyvstává otázka: „Jak dlouho i takto nabyté vědomosti žáci uchovají?“

Uvedla jsem, že škole je místem, kde si osvojujeme společenské dovednosti. Myslím si, že možná daleko důležitější než samotné zapamatování si obsahů učiva, je jejich přímá souvislost s našimi životy. Provázanost učiva na životní praxi a sociální dovednosti, které jsou pak měřeny úspěchem lidí v provázaných sociálních vztazích. Na základě analýzy a následné diskuse spatřuji jako vhodné uvést jistá doporučení v závěru své práce.

8.13 Pomoc učitele

Výsledky preferovaného i aktuálního stavu bychom neměli v rámci jednotlivých dimenzí absolutizovat či paušálně používat pro hodnocení klimatu. Pokládám za nesmírně důležité výsledky dimenzí, jejich výroků usouvztažnit s ostatními, poněvadž třídu chápeme jako celek, klima taktéž.

Interakce mezi dětmi navzájem či mezi nimi a učiteli jsou článkem celého svazku obdobně jako i dimenze ve vztahu ke klimatu jako celku.

Učitel má omezené možnosti, jak na klima působit, aby ho případně změnil či ovlivnil. Velice důležité je však posuzovat tyto jeho možnosti vzhledem k tomu, jaký kolektiv mu byl svěřen. Více možností bude mít učitel třídní, který přebírá kolektiv při přechodu na druhý stupeň než ten, kterému je třída uspořádána ze „zbytku“ žáků, co se „nevešli“ jinam. Na osobnost učitele jsou kladeny mnohdy vyšší nároky ve srovnání s tím, jaké jsou jeho reálné možnosti. Uveďme například fakt, že učitel ve své třídě působí jen omezený počet hodin týdně, má povinnost dohlížet na ostatní žáky v jiných patrech školní budovy. Podobně je velice složité s naprostou důsledností plnit všechny požadavky školou stanoveného školního vzdělávacího plánu. Když jsem rozebírala náplň práce učitele, upozorňovala jsem na skutečnost, že jeho povinnosti zdaleka nekončí odvedením vyučovací hodiny. Ze své vlastní zkušenosti uvádím, že samotné přímé vyučování je někdy ani ne polovina jeho veškeré náplně. Očekávání od učitelovy práce stojí nad jeho reálnými možnostmi.

Například i efektivní komunikace může být sporným bodem. Dítě si totiž do školy nese vzorce chování a jednání z rodiny, z primárního sociálního prostředí. Od učitelů se mnohdy očekává, že

budou schopni napravovat to, co škola nezanedbala a zároveň je na učitele kladen požadavek zodpovědnosti za chování dětí. Nechci tímto popírat výchovnou funkci učitelovy práce a zdůrazňovat pouze tu vyučovací, naopak. Mým názorem je, že na základní škole je pomoc učitele velice důležitá, protože jeho chování a jednání vůči dětem a celému kolektivu je obrazem chování dětí v dospělosti, v situacích, kdy je nutné zachovat si dekorum, úctu a respekt ke svým partnerům.

Zároveň si však myslím, že požadavky kladeny na práci učitele jsou ve větším rozsahu, než může učitel zvládat. Troufám si tímto naznačit, že učitel, jenž dbá více na rozvoj osobnostních a sociálních dovedností než na samotné učivo, bude rodiči či laickou veřejností „kárán“ za nízkou úroveň znalostí vyučovaných žáků. Tudíž se domnívám, že cíle vzdělávání na nejobecnější, velice široké úrovni jsou přeceňovány.

Stojím za tvrzením, jak jsem uvedla, že učitel sám sebou, potažmo pojetím výuky klima pouze dotváří, není jeho zásadním tvůrcem, ať už je jeho pomoc a zájem o žáky sebevětší a rozsáhlejší. Učitel je člověk stejně jako i děti, nelze tedy očekávat, že bude fungovat jak naprogramovaný stroj a jeho vedoucí bude kontrolovat plnění jeho úkolů, jednotlivých funkcí. Jak Mareš předesílá, každý učitel má své pojetí výuky, avšak nemůžeme jednoznačně určit, které z pojetí je vzhledem k podpoře klimatu nejefektivnější. V tomto bodě považuji právě výsledky měření za nesmírně důležité a motivující učitelé zároveň nikoli proto, že by jeden či druhý styl označovaly za lepší či horší, nýbrž tím, že dávají obraz toho, jak se naše aplikované styly a pojetí shodují s tím nejlepším, co pro sociální soudržnost, dobré klima můžeme učinit, jak je možné pojetí přizpůsobit danému kolektivu. Jestliže jsem v diskusi v předchozích dvou dimenzích upozorňovala na to, že hodiny a jejich náplň je zřejmě jen málo motivující žáky k jejich vlastní aktivitě a zaujetí.

Tedy že učivo by mělo být prostředkem pro nacházení příčinných souvislostí, objevování nového a utvrzování získaných dovedností a znalostí, pak jako důležité považuji umožnění žákům projevit tyto získané postoje a názory ve vzájemné komunikaci. Přičemž přístup učitele a jeho „pomoc“ by k tomu měly směřovat právě zájmem o žáky, o jejich individuální vlastnosti, schopnosti v návaznosti na pojetí výuky. Domnívám se, že platnost žákovských výpovědí se zrcadlí v ostatních dimenzích. Vzniká mozaika tvořená z jednotlivých oblastí, která nám slouží pro celistvý pohled na klima třídy a možnosti práce s ním.

Porovnání výsledků preferované formy s aktuální a jejich začlenění do výstupů a následných předpokladů do celku s ostatními dimenzemi je cílem pro stanovení bodů charakterizujících klima daného kolektivu jako soubor pro východiska porovnání klimatu obou tříd. Nyní tedy k rozboru dat dimenze Pomoc učitele a jejího aktuálního stavu.

Rozdíl mezi výsledky průměrů oboru forem jsou značné. U preferovaného klimatu je zřetelné, že by žáci uvítali, kdyby učitel byl schopen vystoupit ze své role, více si s dětmi povídal a zároveň projevoval více zájmu směrem k individualitám žáků. U těchto výroků se žáci napříč kolektivem ve

značné většině shodovali. Zvláštní je, že zhruba tři žáci až osm žáků odpovídalo negativně. Je možné, že jejich nezájem o přízeň učitele ukazuje na existenci „kliky“, může se dle mého názoru jednat o skupinku chlapců, kteří učitele odmítají, záměrně se staví do opozice. Až na tyto výjimky se kolektiv ve svých odpovědích shoduje. Výsledky mne přivádějí k názoru, že by učitel měl svůj přístup více individualizovat, zaměřit se na jedinečnost každého žáka a uvědomovat si ji, promítat své poznatky do práce s celou třídou. Propojila jsem dimenze Angažovanost a Orientace na úkoly, u nichž se domnívám, že žáci mají malý zájem o třídní dění a o učivo právě proto, že je jim předkládáno jako hotové, možná až dogmatizující. Učitel, který „méně dbá“ na naplňování výstupů zvládnutého učiva tak dává více prosto vzájemným vztahům, otevírá prostor pro poznání se navzájem a umožňuje také více žákům nahlédnout do sebe samého. Děti svého učitele chtějí a potřebují poznat, rádi zkoumají, co je „pod obalem“.

Dle mého názoru není ani tolik důležité, aby učitel tolik nekladl důraz na autoritu své osoby, to pokládám za správné a přiměřené, ba naopak se domnívám, že správně vedenou komunikací s žáky o svou autoritu nepřicházíme. Žáci ji tím spíše pochopí jako přirozenou součást naší osobnosti a o to lépe učitele přijímají. Zároveň si myslím, platí, že pro efektivní komunikaci je nezbytně nutné žáky znát, zajímat se o ně. Tím, že umíme vystoupit ze své role, svou rolí nedegradujeme, dáváme tím spíš najevo, že se snažíme porozumět, že situace, co se stávají žákům, jsme sami zažili a dokážeme jim pomoci právě tím, že „vystoupíme“ ze své role.

Učitel svou otevřeností nemusí vyloženě vylepšovat vztahy ve třídě, ba si spíš myslím, že to tím moc nelze ovlivnit nebo jen částečně a to tak, že svou stálostí, svými principy chování a jednání dává příklad dětem. Není výjimečné, že kolektivy si udržují dobré vztahy vevnitř, ale s učiteli vycházejí neutrálně či si přejí vzájemné vztahy vylepšit, nebo naopak mohou ve třídě existovat skupinky žáků, kliky, které se svými vůdčími osobnostmi stojí v opozici vůči učiteli.

Výsledky výzkumu v této dimenzi a aktuální formě naznačují, že žáci až na vybrané jedince chtějí vztahy s učitelem zlepšit. Jak preferovaná forma tak i aktuální je upozorněním na fakt, že učitel je vůči dětem uzavřený, což může vést děti k jejich pasivitě nebo časem k tomu, že ho nebudou respektovat, pakliže by jeho autorita nevycházela přirozeně z vlastnosti jeho osobnosti, nýbrž byla znakem oficiální role.

8.14 Dobré vztahy

Výsledky obojího měření korelují s pásmem běžných hodnot, které má k dispozici Lašek.

Porovnám-li hodnotu průměru preferovaného stavu s aktuálním, pak se domnívám, že rozdíl není příliš diskutabilní, jak tomu bylo například u dimenze Pomoc učitele či Orientace na úkoly. Musím se však zaměřit na vyšší směrodatnou odchylku. Domnívám se, že respondenti často tápali, jak vůbec na výrok odpovědět, kde je jeho význam.

Jako pozitivní se jeví fakt, že ve třídě existují opravdová přátelství, zároveň si však stojí za názorem, že by se navzájem mohli lépe znát a jeden o druhého více zajímat. Jak ukazuje aktuální výsledek, je zřejmé, že polovina žáků nevidí kolektiv jako dostatečně stmelený. Usuzuji tak podle toho, že mezi sebou nejsou příliš rádi v kontaktu. Devět dotazovaných v obou formách stojí za názorem, že kontakty by lepší ani být neměly, a ani tedy nejsou. Domnívám se však, že jako kolektiv i přes tyto výjimky funguje. Považuji však za důležité si tohoto jevu povšimnout a nenechat ho stranou. Kolektiv dle mého názoru nemá příliš mnoho příležitostí se projevit jako jeden celek, prokázat, že dokáže pracovat dohromady a zejména pak spolupracovat, dohodnout se na společném postupu apod. K tomuto úsudku mne přivedly odpovědi žáků na poslední výrok této dimenze v obou formách. Přibližně tři čtvrtiny žáků by uvítaly, kdyby přišel někdo s nápadem projektu a zároveň si myslím, že by to žáci přivítali, avšak tato možnost se jim často nenabízí.

Při rozboru odpovědí napříč dimenzemi jsem si všimla, že žáci se často shodují tam, kde

Při rozboru odpovědí napříč dimenzemi jsem si všimla, že žáci se často shodují tam, kde