Pomoc učitele

Význam názvu dimenze může mít více interpretací. Slovo „pomoc“ si každý z nás vyloží případně jinak. Pro někoho je blízko významovým synonymům jako ochraňovat, pečovat, pomáhat s prací. Určitě bychom se ve vyložení mohli lišit. V našem dotazníku jsou výroky, s nimiž žák souhlasí či je odmítá. Zamýšlela jsem se nad samotnými výroky a došla jsem k položení si otázky:

„ Zvyšuje se pomoc učitele tím, že si ve třídě hodně povídá s žáky?“

Podobně vyznívaly mé pochybnosti rozsahu učitelovy pomoci u tohoto výroku: „Tento učitel je více přítelem než autoritou.“ Pakliže je více autoritou a jako přítel se chová méně, vede to nepochybně k tomu, že dětem méně pomáhá? Toto zamýšlení se mne vedlo ke kauzalitě výroků:

„Více si povídá, je více přítelem, pak je žákům více nápomocen“. Určitě s tím nemohu souhlasit, samozřejmě mi je jasné, že takto výroky v dané dimenzi zřejmě myšleny nebyly. Nechci tímto výpovědi na otázky v dané dimenzi nijak bagatelizovat, zlehčovat, pouze se domnívám, že chování,

jednání učitele a posuzování jeho pomoci nemůžeme či bychom neměli zužovat na pravdivost daných výroků.

Vzájemný vztah mezi učitelem a jeho svěřenci se vyvíjí, mění v závislosti na různých dalších proměnných. Předpokládám, že učitel v průběhu hodin, přestávek, jednotlivých fází školního roku může na žáky jako osobnost působit odlišně a také on sám na základě svých zkušeností, svého přesvědčení volí své jednání s dětmi v té nejlepší víře, aby jim nápomocen byl. Pomoc učitele, jeho starost o děti se nám bude jevit odlišně v šesté, sedmé třídě a jinak ji budeme vnímat u deváťáků.

Vzájemný vztah je dynamický. Přímo pomoc učitele se může odrazit ve vnímání žáků s časovým odstupem, s nabytím nových zkušeností, s jejich duševním a sociálním zráním. Konkrétně u žáků v sedmém ročníku můžeme souvislosti učitelovy pomoci zachytit v podpoře třídy jako celku, jednotlivců, ve zvládání učiva a jeho náročnosti, která s přestupem na druhý stupeň základního vzdělávání jistým problémem pro většinu žáků je a tato obtížnost přetrvává i v ročníku sedmém.

Třebaže vyučující může působit jako „morous“ přísně vyžadující dodržování uznávání jeho autority a role učitele, je pro žáky velkou oporou tím, že správným způsobem žáky poznává, volí podle třídy jako celku i jednotlivců metody vyučování, je vnímavý a empatický vůči dětem samotným, sleduje jejich vzájemnou interakci. Osobně si myslím, že žáci v tomto věku si tuto „pomoc“ učitele příliš neuvědomují a dokáží ocenit tyto vlastnosti až daleko později, nejčastěji až na konci osmého ročníku či v průběhu závěru školní docházky.

Dimenzi „Pomoc učitele“ proto chápu jako velice důležitou zejména pro samotné učitele.

Považuji výroky a odpovědi žáků jako jakési „okénko nápovědy“ pro stanovení střednědobých plánů co se týče přístupu k žákům. Spatřuji výsledky jako předpoklad pro další plánování s ohledem na to, jaký výukový styl je učiteli/ům vlastní a vyhovuje jim v daném kolektivu.

Podstatné pro naplnění práce učitele v jeho plánování budou samotné výsledky. Ve sportovní třídě jsme naměřili průměrnou hodnotu u aktuálního stavu 8,20 se směrodatnou odchylkou 2,43.

Tato čísla mají vysokou vypovídající hodnotu o to více, zaměřím-li se na podrobnější rozbor variability odpovědí žáků na jednotlivé výroky a přistoupím-li k uvažování nad vztahy mezi touto dimenzí s ostatními. Velice mě zaujala hodnota odchylky, z celého měření je totiž nejvyšší, a třebaže se odchylka liší jen hodnotou 0,47 – 0,64 od ostatních, vidím zde vodítko pro vysvětlení, jelikož u ostatních měření se odchylka svou hodnotou příliš nevychylovala. Průměr je těsně nad tzv.

Mediánem a svou hodnotou se bezpečně pohybuje v pásmu běžných hodnot Laškových měření (5,74 – 11,04). Taktéž rozdíl mezi přáním dětí (preferovaná forma) s aktuálním stavem není nijak v zásadním rozdílu. Nyní přistoupím k vlastní analýze dat a diskusi.

Pro následnou diskusi jsem si vypůjčila soubor předpokladů, které by měl mít učitel podle Laška a ty srovnám s našimi výsledky a také s tvrzením Petláka (2006). Lašek určuje tato kritéria pro to, abychom mohli zhodnotit „pomoc učitele“:

• Kvalitní řízení práce třídy

• Kvalitní hodnocení

• Poskytování zpětné vazby

• Jednoznačné a pochopitelné instrukce

• Porozumění žákům a jejich individualitám

• Rozvinutá schopnost efektivně s žáky komunikovat

• Porozumění sociálním aktivitám a životu ve třídě

Osobní přístup – v hodnocení žáků a studentů je tento atribut v jednání učitele vůči nim vysoce uznáván. Jak uvádím, žáci si autoritu učitele uvědomují. Rozdíl bývá v tom, zda učitele respektují z vnitřního přesvědčení, které je odrazem autority přirozené. Nebo mají učitelovu autoritu jako formální znak jeho role. U učitelů žáci rádi vidí jeho vysokou odbornost, smysl pro spravedlnost, jasná pravidla či sebeovládání. S Laškem se shoduje Petlák. Pomoc učitele se projevuje tím, že nejen učí, kontroluje jejich vědomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a těžkosti s učením a na základě toho, co zjistí jim radí, usměrňuje je.

Porozumění, empatické jednání, pochopení individuality žákovy osobnosti, to jsou body, které by ve svém rejstříku učitelových vlastností měl mít každý pedagog a neměl by je v přístupu k žákům vynechat. Souvislost vidím v hodnocení. Porovnávání výkonu jednotlivých žáků nebo-li užívání kritérie horší/lepší. Soutěživost může být pro některé z nich hnacím motorem pro zlepšení výkonu vedoucím k lepšímu prospěchu, pro jiné je frustrujícím zážitkem a vede k dlouhodobému stresu. Více než kompetice, vyhovuje žákům a z hlediska dlouhodobých kvalit osvědčených v sociální interakci v životě, nejen po dobu školní docházky, je výhodnější kooperace. Ta by měla vést žáka nikoli k možnosti „schovat se“ za výkon lepšího spolužáka, nýbrž by měla být motivací pro uvědomí si svých kvalit a možností vlastního růstu.

Předešlé body a srovnání vědeckých přístupů s mou interpretací považuji za důležitou pro následující hodnocení. Interpretací přímo odkazuji dále přímo na výsledky, které jsem ve třídě naměřila. Souvislost mezi zmíněnými kritérii a hodnotami v naší třídě jsou evidentní, třebaže více implicitně.

Většina žáků si všímá schopnosti učitele vystoupit ze své role, když má žákům pomoci a zároveň však děti inklinují k tvrzení, že jejich učitel je více autoritou než přítelem. Polovina žáků je spokojena s tím, jak se jejich učitel o ně osobně zajímá. Myslím si, že pro dobré klima je velmi

důležité, aby se učitel o žáky opravdu zajímal, tudíž jsem očekávala více kladných odpovědí. Avšak budu-li vycházet z premisy, že dobrého klimatu ukazatelem je také stav malého rozdílu hodnot mezi preferovanou a aktuální formou, pak analýza sejmutých dat nasvědčuje, že v této oblasti problém není. Z pětadvaceti dotazovaných by jen deset žáků uvítalo, kdyby se o ně učitel více zajímal.

V aktuální formě se jedenáct z nich domnívá, že se o ně učitel skutečně zajímá. Z tohoto porovnání usuzuji, že hodnoty odkazují na to, že je vše v pořádku.

Celkově v této dimenzi stojím za předpokladem, že děti vnímají učitele a jeho práci pozitivně a jejich vztahy jsou příznivé. Tento učitel je podle výsledků ochoten a schopen naslouchat.

Připomeňme, že vnímání jednání učitelů je značně individuální. To, co pro jedno dítě může být dostačující, adekvátní, může jiné dítě vnímat jako nedostačující či jako nezájem. Na závěr shledávám jako nezbytně nutné uvést, že podobně jako Lašek či Petlák, se domnívám, že kritéria pro hodnocení dimenze „Pomoc učitel“ bychom měli hledat i v jiných dimenzích. Hodnocení, řízení, instruování potažmo vedení kolektivu je pomocí, avšak daná kritéria jsou obsažena ve výrocích ostatních dimenzí, jimž jsem se již věnovala či věnovat budu (Pořádek a organizace, Jasnost pravidel).