Pořádek, organizovanost

Důraz na rozdíl hodnot mezi preferovanou a aktuální formou je považován jako důležitý prvek při vytváření hodnocení a diskuse ve všech dimenzích. Díky tomu rozdílu či naopak shodě vysvětluji možné významy žákovských odpovědí, na základě srovnání přání dětí s tím, co je podle jejich subjektivního nazírání opravdu skutečností, vyvozuji důsledky dané dimenze pro obraz celkové mozaiky klimatu jako celku. Průměr preferované formy nezapadá do škály běžných hodnot, z čehož je patrné, že v dané oblasti se nacházejí ukazatele, jež nějakým způsobem svědčí o stavu klimatu, jeho části, postupujeme-li tradičně postupem srovnání preferencí s aktuálním stavem. Ten je naopak číselnou hodnotou relativně blízko nejnižším hodnotám tzv. pásma průměru a zároveň zdaleka nedosahuje ani úrovně mediánu.

Usuzuji, že žáci by uvítali, kdyby jejich třída byla daleko lépe organizovaná. Podle výsledků žákovských odpovědí se domnívám, že ve třídě je skupinka žáků či spíše žákyň, kteří jsou tvůrčí a s velkým zájmem se podílejí na samosprávě jejich třídy. Celá dimenze jako by měla dvě části.

Jedna se zaměřuje na podmínky pro práci, na to, jaký je ve třídách klid či naopak se táže, zda je třída hlučná a žáci by měli být tišší. Organizovanost chápu jako uspořádání vyučovacích jednotek, styl vedení kolektivu. Na první pohled se mi zdálo, že části dimenze spolu příliš nesouvisejí, avšak tato myšlenka není správná. Hodiny, které jsou správně nastaveny, žáci v nich aktivně pracují, vykazují pořádek a klid na práci. To, jak jsou hodiny vedeny, souvisí s fungováním celé třídy.

V kolektivech, v nichž jsou do správy zapojeni všichni, někteří méně, jiní více (závisí na povaze žáků) můžeme nacházet více prvků, které nás utvrzují v tom, že třída funguje jako organizmus. Úmyslně hovořím v tomto případě v metaforickém přirovnání, neboť je jasné, že každý člen kolektivu má svou roli, svou nezaměnitelnou úlohu podobně jako část celého organismu.

Domnívám se, že kolektivy, v nichž je kompetence pro správu, chod třídy rozložená rovnoměrně, žáci jsou v ní ochotni nést odpovědnost za to, co dělají a vědí, jak důležitý je jejich přínos pro celek, do značné míry fungují.

Předpokládám, že hodiny připravované tak, aby žák mohl a měl být aktivní, jsou organizačně náročné a také mají vyšší předpoklad stát se pro děti atraktivními, čímž je možné docílit zaujetí žáků, zvýšit jejich pozornost, mít hodiny stavěné tak, aby žáci nesli tíhu tvořivosti, museli pracovat a jejich energie neplula směrem, který se učitelům nelíbí. Můj názor je, že přílišné zaměření práce žáků na jednotlivé úkoly, které nemají značný odraz v zájmech žáků, vedou k tomu, že žáci raději hodiny přečkávají, věnují se hovoru, který ostatní ruší a hledají jinou zábavu, protože na to mají dostatek času. Svůj postoj stavím na odpovědích žáků, z nichž je patrné, že ve třídě je příliš hluku, žáci by měli být více potichu, avšak nejsou, nedávají pozor. Pozastavila jsem se nad negativními odpověďmi u preferované formy v jedenáctém a dvaadvacátém výroku. Pět respektive šest žáků má za to, že třída by měla být hlučnější, že by žáci potichu být neměli. Tyto odpovědi si vykládám co do celkové mozaiky v dané dimenzi jako závažné. Mohu je interpretovat dvojím způsobem. Žáci takto smýšlející jsou škodolibě rádi, když není prostor pro plnění úkolů, když je ve třídě hluk a lomoz. Druhá možnost může být taková, že snad jsou natolik zabraní do své činnosti, že hluk nevnímají. Vzhledem k odpovědím v ostatních oblastech zkoumání si dovoluji tvrdit, že o druhou možnost se nejedná.

Na základě těchto „negativních“ odpovědí, jež hovoří o negativním přístupu některých jedinců se domnívám, že ve třídě je „klika“ žáků, kteří nejsou příliš spokojeni a nápravu příliš neočekávají. Zároveň výsledky umožňují domnívat se, že ve třídě jsou žáci, kteří s jejím fungováním souhlasí a cítí se dobře. Jako celek, kolektiv by však úkolů měli raději méně, uvítali by, kdyby se mohli více věnovat diskuzím na témata mimoškolní. Propojení významů odpovědí žáků

v rámci jednotlivých dimenzí jsou obrazem stavu klimatu. Myslím si, že výsledky poukazují na diferencovanost kolektivu, přičemž některým žákům stávající organizace vyhovuje, protože jsou školou opravdu zaujatí, druzí by naopak uvítali více klidu a souladu. Do třetice se mi jeví, že třída má své „osobnosti“, které rády hlučí a vyrušují.

8.16 Jasnost pravidel

Ač zkoumáme klima jakékoli třídy, vždy považuji za nutné posuzovat jeho stav vzhledem ke stanoveným objektům a normám v návaznosti na psychosociální zrání žáků daného kolektivu.

Stálost, pevnost pravidel a organizace jsou dle mého úsudku jedním z nejdůležitějších stavebních prvků pro fungování skupin, pro dobré vztahy a nesporně i pro pocit jistoty a sounáležitosti. Jestliže jsem v diskusi nad předešlými dimenzemi pokládala otázky a zamýšlela se nad nosností odpovědí žáků a jejich významu vzhledem k jejich věku, u dimenze Jasnost pravidel zastávám názor, že pravidla jako taková budou pevným základem pro stav ostatních částí „mozaiky“ klimatu ve všech třídách.

Mají-li stanovy různé možnosti interpretace, nejsou-li jasná a zřetelná, mohou si ti, kteří jim podléhají, vykládat jejich význam podle toho, jak se jim to v aktuálním momentu hodí. Pravidla a jejich aplikace mají široký rozsah pro vysvětlení klimatu v daném kolektivu. V textu jsem zmínila, že pravidla má komunikace, jisté nastavení a normy má hodnocení. Pravidla jsou přítomna všude, proto jejich jasnost pro žáky, pro učitele taktéž pokládám za velice podstatný ukazatel klimatu.

Učitel stálým jednáním, užíváním čitelných metod při hodnocení žáků, jejich chování a prospěchu udává styl, modus celé komunikace jako celku. Pro učitele je mnohdy nelehké posoudit, kdy je vhodnější napsat poznámku, kdy je efektivnější domluva mezi čtyřma očima, což se dětem pak může jevit jako nestálost pravidel, jako nespravedlivé kázeňské opatření. Domnívám se, že kázeňská opatření by měla být směrována pozitivním směrem, což neznamená, že by děti měly být jen chváleny. Učitelův um spočívá v tom, že dokáže říci i velice trpké věci. Tedy můj názor je chvalme i trestejme tak, aby byl pozitivní důsledek. Chválit proto, aby se jen chválilo bez ohledu na budoucnost je krátkozraké. Jednat bychom měli tak, aby důsledky našeho jednání evokovaly pozitivní změny, ať je to trestem či pochvalou.

Žáci obvykle špatně vnímají změnu pravidel, která je účelová pro danou situaci. Kupříkladu použití testu za hlučnost dětí jako pokárání je žádoucí krátkodobě, avšak používání tohoto nástroje dlouhodobě nemá své opodstatnění, je vysilující a děti si na zvolené řešení „zvyknou“. Proto stojím za tvrzením, že aktivní výuka s jasně stanovenými pravidly a jejich důsledným dodržováním je pozitivním prvkem předcházejícím situace, kdy je učitel nucen použít například testování kolektivu jako kárného prostředku za hluk.

V kolektivu 7.B mají názory žáků zhruba poloviční shodu. V aktuálním stavu dosahuje průměr hodnoty 8,26 a tím je jak v pásmu běžných hodnot, tak dosahuje úrovně mediánu, průměru.

Poněkud vyšší je směrodatná odchylka, avšak zkoumání konkrétních odpovědí na dané výroku ukazuje, že třída se orientuje v hodnocení půl na půl, jak bylo uvedeno. Při sejmutí dotazníku aktuálního stavu byli všichni žáci přítomni na rozdíl od měření preferovaného stavu.

Pro žáky je důležité, když jsou ve třídě jasně stanovena pravidla, jež se mají dodržovat. Jako velmi příznivé považují výsledky u tohoto výroku, neboť většina žáků si pravidel vědoma je, zároveň celá polovina kolektivu má za to, že pravidla se příliš nemění. Pro chod kolektivu, organizaci hodin se tyto hodnoty jeví jako pozitivní. Bohužel jsem děti nepožádala o uvedení pohlaví. Myslím si totiž, že nastavené normy a pravidla více přijímají a respektují děvčata, než chlapci, kteří, jak jsem uváděla, často stojí v opozici vůči učitelům.

Také srovnání preferované formy s aktuálním stavem poukazuje na to, že žáci lpí na pravidlech a jejich dodržování. Jako významný ukazatel považuji to, že žáci jsou, co se jasnosti pravidel týká značně citliví a taktéž bystře vnímají, jak jejich učitel(é) v různých situacích jednají.

Žáci podle odpovědí vědí, co mají od učitele očekávat, znají jeho reakce a jsou navyklé důslednému dodržování pravidel, třebaže jim může činit radost je občas porušovat, což je však zapříčiněno nikoli jejich „bouráním“ stanov, nýbrž snahou upoutat pozornost jinam než je jednoznačná orientace na úkoly. Výsledky v této dimenzi a jejich význam bych provázala s ostatními. Domnívám se, že učitel je přísný, klade důraz na dodržování kázně, přičemž míra důrazu může být pro některé žáky méně přijatelná, k čemuž docházím podle toho, jaký názor děti prokázaly svými odpověďmi v dimenzi Pomoc učitele. Je možné, že by žáci v některých chvílích uvítali uvolněnější atmosféru, více přátelskosti ze strany vyučujícího, přesto zdůrazňuji, že přísná pravidla jsou směrem k příznivému klimatu více směrovaná než ta rozvolněná, budu-li dbát na vývoj dětí a dynamiku vztahů vzhledem k času.