5.1 Hodnocení jako prostředek ovlivňování klimatu
Hodnocení výkonů žáka a také jeho chování působí na dítě dalekosáhle a účinky hodnocení spočívají v osobnosti člověka do jeho dospělosti. S výsledky hodnocení žáci někdy souhlasí, jindy je považují za nespravedlivé a považují ho za kárný nástroj učitele. To, s jakým hodnocením dítě přichází domů, jak hodnocení učitelů působí na sebepojetí žáka a jeho ztotožnění se s touto rolí má svůj odraz opět v hodnocení. Zde mám na mysli hodnocení nepřímých účastníků třídního života, tedy rodičů nebo širší veřejnosti na danou školu. Aby mělo učitelovo hodnocení pozitivní socializační funkci, mělo by jeho cílem být vnitřní přijetí samotným žákem. Jestliže dítě zná pravidla testování a zkoušení, kritéria pro stupně hodnocení a jsou-li všechna tato pravidla transparentní, pak lze očekávat, že takovéto hodnocení bude zároveň pilířem pro pozitivní sebehodnocení působící na celostní vývoj dané individuality v sociálních vztazích. Žák by měl vždy na tvoření hodnocení anticipovat, tedy znát podmínky činnosti, cíle své práce a požadavky, jejichž splnění se bude posuzovat.
Každá škola má jak svůj klasifikační řád a také výčet kázeňských opatření. Jednoduše si můžeme myslet, že do školy chodíme s cílem naučit se „něco“ a být ohodnoceni známkou. Avšak je toto hodnocení spravedlivé? Může se učitel dostat do nesváru s dětmi za domnělou či opravdovou nespravedlnost? A kdy k tomu dochází? Podle Slavíka učitele mnohdy porovnávají známky horizontálně, tedy zkoumají výkony jednoho a druhého žáka vzhledem ke společnému jmenovateli – hodnota známky. Co taková hodnota však vypovídá v danou chvíli a jaká je trvanlivost té dané hodnoty, jejího obsahu? Příčinou může být právě tzv. horizontální hodnocení nikoli vertikální, u něhož se učitel zaměřuje na toho daného žáka, na jeho možnosti, na to s jakými osobnostními předpoklady do této „soutěže“ vstupuje. Jinak bude trenér hodnotit výkon techniky lyžování u závodníka a jiné hodnocení, a třeba také velice pozitivní, bude u žáka nesportovce. Oba mohou dosáhnout na jedničku, poněvadž kritéria pro stanovení konečného hodnocení jsou odlišná nikoli vzhledem k procentuálnímu rozpětí bodů pro tu či onu známku, avšak výchozím by měly být atributy srovnávající maximum snahy daného dítka. Bohužel ve třídách se běžně setkáváme s jevem, který podporuje soutěživost tam, kde není rovný start. Podobně jako ve sportu jsou stanoveny kategorie, v nichž startujeme, i ve škole jsou výchozí podmínky odlišné, tedy aby bylo měření rovné, je nutné se více zaobírat subjektem hodnocení – žákem, jeho individuálními schopnostmi pro dané učivo, nikoli učivo samotné. Učitelé, kteří otevřeně nekritizují žáky před jejich kamarády ve třídě, ale o chybách hovoří obecně a dokáží dát prostor pro jejich nápravu a doučení se, bývají mnohem lépe vnímáni dětmi. Tito pedagogové jsou velice vážení právě proto, že jejich cílem není učivo a úsečka hodnocení se známkami na škále jedna až pět, avšak daný žák a jeho motivace pro vlastní výkon. Pro některé děti může být známka terčem posměchu, příčinou dalšího neúspěchu. Každý, ať
je pro daný předmět nadán více či méně, by měl zažít úspěch a to bez ohledu na to, jakou známku si na vysvědčení nese. Každé hodnocení žáka by mělo vést nikoli k jeho nečinnosti, nýbrž ho má motivovat k další práci, na kterou stačí podle svých dispozic. Jak bylo uvedeno, u třináctiletých žáků je nejhorší situace ta, kdy učitel před všemi ostatními kritizuje jeho chyby, propírá je mezi dětmi. Často se čtou „nejlepší“ a „nejhorší“ ukázky slohových prací. Pro některé děti jsou tyto situace falešnou známkou jejich zaručeného úspěchu. Nikde není řečeno, že se daný žák nesetká s jiným, výkonnějším a bude muset čelit „neúspěchu“. Známky jsou velice relativní. Vždy by měly být doplněny i jiným dalším ohodnocením, byť má daný žák horší známky, je nutné hledat možnosti pochvaly a vykřesat jiskru naděje. Při ukládání hodnocení bychom měli být spíše pedagogy než odborníky na daný předmět. Není výjimkou, že žáci s dobrým klasifikačním hodnocením bývají u učitelů oblíbení, zatímco ty děti, jejichž výkony jsou ve srovnání s ostatními v kolektivu slabší, mají od učitele stanoveno místo na nižší stupnici žebříčku oblíbenosti. Naopak děti si ve svém kolektivu více užijí legrace a více se skamarádí s někým, kdo není premiant, avšak má pro druhé cit a vkládá do společného soužití jiné kvality, než jsou znalosti, což je v rozporu s tím, co od školy rodiče i veřejnost očekávají. Na prvním místě bývají většinou známky, úroveň znalostí. Málokdo připouští, že daleko větší a rozsáhlejší význam mají pro děti někdy i obyčejné komunikační situace, které jim pomohou obstát ve světě dospělých podstatně více než úroveň jejich znalostí ze základní školy.
Hodnocení navíc bývá výhradně v rukách vyučujícího. Děti zřídkakdy bývají vedeny k tomu, aby ohodnotily svůj výtvor, svou práci či také práci kohokoli jiného ve třídě. Přitom správně říkat svůj názor je cenným artiklem na trhu osobnostních dovedností.
K příznivému klimatu přispívá hodnocení, které je průhledné, jeho kritéria jsou jasná všem, kdo s ním přicházejí do styku. Jedná se tedy ne pouze o učitele, ale více o děti, o jejich rodiče.
Objektivně nastavené hodnocení, míra jeho kontinuity a relevantnosti má cennější význam a tvoří pozitivní pilíře pro vnímání učitele jeho žáky.
5.2 Normy hodnocení
Zdeněk Helus vymezuje tři základní typy hodnocení podle tzv. norem.
• Sociálně srovnávací norma – spočívá v porovnávání jedinců a jejich výkonů mezi sebou.
Žák je pak vůči ostatním lepší/horší. Tato vzájemná kompetice může být sociálně i osobnostně posilující, avšak málo bere zřetel na osobnostní rysy jedince, na jeho soubor jeho zvláštních schopností a dovedností. Obdobně je nepřijatelné hodnotit výkon profesionálního běžce s občasným.
Je dosti pravděpodobné, že žák, který opakovaně v porovnávání s ostatními v explicitním či implicitním hodnocení dopadá hůř, dostává se pod permanentní tlak vyvolávající stres a nechuť ke školní práci.
• Kriteriální norma – nejdůležitější v tomto stylu hodnocení je zvládnutí učiva vedoucí k osvojení dalšího podle možností daného žáka. Jak Helus uvádí, toto hodnocení otevírá možnost
vzájemné spolupráci a pomoci. Negativně se poukazuje na to, že tyto metody hodnocení umožňují dětem pracovat na půl plynu. Otázkou je, zdá je důležitější samotné hodnocení nebo důsledky činnosti pro žáka a jeho osobnostní rozvoj.
• Individuální norma – důraz spočívá v autoregulaci, ve vlastním posouzení aktuálních výkonů se zřetelem na ty budoucí. Má vysokou vnitřní motivační složku. Negativním rysem je přílišná individualizace.
5.3 Výchovné styly učitele a možnosti vedení třídního kolektivu
Vést kolektiv je úkol dlouhodobý a ve své povaze velice náročný. Vedení totiž nespočívá v rozdání úkolů třídní samosprávy, organizování akcí školních a mimoškolních. Styl vedení učitele se projevuje nejčastěji v situacích, kdy bychom mohli hovořit o běžných pedagogických a didaktických situacích. Zmiňme již příchod učitele do třídy, jeho pozdravení se s žáky, postup při kárání, četnost odměňování, plánování testů a zkoušení. Organizaci třídní samosprávy či plánování akcí sice odrazem stylu vedení je, avšak tyto činnosti nejsou tolik časté a nemají tak vysokou hodnotu při tvoření klimatu. Od způsobu jednání učitele můžeme například usuzovat to, zda jej děti vnímají jako přátelského, zda považují pravidla při testech, zkoušení a jiných situacích za spravedlivá. Toto subjektivní vnímání žáků se význačnou měrou podílí na tom, jak budou učitele hodnotit. Vyjděme ze stylu učitele. Rozdělujeme ho do tří skupin a je obdobný s výchovným stylem rodičů.
• Autoritářský – tento styl vedení kolektivu nepřipouští partnerství mezi učitelem a žákem.
Hierarchie vzájemného vztahu je jasně vymezena nadřízeností učitele resp. podřízeností žáka.
Učitel ve třídě dominuje, nezajímá se příliš o zájmy dětí, o jejich potřeby a přání. Příliš se nezaobírá náladami, pocity, které ve třídě panují, avšak o to více důsledně dbá na dodržování kázně, přísně trestá jakékoli přestupky a kázeň podporuje exemplárními tresty. Takovéto vedení předpokládá důraz na perfektní zvládnutí a pochopení vykládané látky. Dětem je dán menší prostor pro tvoření v hodinách a také se klade důraz na plnění úkolů, jejichž nesplnění je tvrdě trestáno. V praxi se tito učitelé projevují tím, že dávají do popředí zájmu svou roli učitele a neomylně trvají na svém statusu.
Málokdy jsou schopni vystoupit ze své role učitele a mění pravidla podle aktuálnosti tak, aby byl zachován jejich osobní status. Lze říci, že cílem nejsou děti, pozitivní atmosféra v hodinách, nýbrž splnění úkolů bez ohledu na to, jak se účastníci vyučování cítí. Děti nemají prostor pro vyjádření svých názorů, ty jsou ať verbálně či pouze gesty označeny za zcela marginální. Tento styl vedení se jeví jako naprosto negativní, avšak klima třídy, jelikož jeho tvůrci jsou do velké míry a z hlediska funkčnosti žáci, nemusí být špatné. Naopak žáci mají svůj vlastní „kolektiv“ bez učitele. Plní si své úkoly, aby se vyhnuli trestům, neočekávají tolik pozitivní zpevnění. Ve třídě jsou běžné normy a pravidla nastavena většinou bez přispění žáků, jejich dodržování je však důsledně sledováno. Děti mají svou vlastní povahu a své osobnostní a povahové rysy. Mnohé z nich takovýto přístup může
znamenat naopak velké povzbuzení pro tvoření „stínových“ pravidel či pro snahu zviditelnit se vysokou úrovní dosažených prospěchových výsledků.
• Demokratický, autoritativní – v tomto případě je opět jasně vymezena vedoucí role učitele, avšak nedochází k utvrzování role dáváním najevo statusu častými pokáráními, nepřiměřenými tresty a prosazováním jednoho, bezvýhradně jedině správného řešení. Učitel s dětmi diskutuje o cílech kolektivu, o cílech individuálních a používá přiměřených pochval, snaží se v dětech povzbuzovat motivaci na výkon, zde bez hrozby trestu při nesplnění požadavků. Takovýto učitel hledá v dětech to dobré, vychází s nimi a trestá většinou po zvážení všech pro a proti tak, aby tím v dítěti nezpůsobil křivdu a uzavření se. Atmosféra ve třídách bývá přátelská. Děti jsou za svou činnost chváleny, aniž by daná činnost bezprostředně vedla ke zlepšení jejich prospěchových výsledků. Učitel dokáže správnou formou dítě pokárat, umí mu říct negativa jeho práce tak, aby výsledek mohl být povzbuzující. Uvedený styl vedení je dlouhodobě udržitelný a rozvíjí pozitivní vztahy. Nepřináší stresové situaci pro žáka, ani pro učitele. Důležitým prvkem je komunikace, jasná pravidla, o kterých žáci vědí a mohou vyjádřit přiměřeným způsobem svůj názor, jsou vybízení k tomu, aby své postoje dávali najevo a byli za své činy odpovědni. Normy a pravidla jsou nastavená a vycházejí ze společného konsenzu žáků a učitele. Žáci jsou vedeni k tomu, aby se učili hodnotit sami sebe a své spolužáky napříč kolektivem. Komunikace je otevřená. To však neznamená, že by učitel charakteristický tímto stylem vedení nedbal na svou sociální roli. Rozdíl oproti autoritářskému vedení spočívá v tom, že si svůj status nevynucuje násilně tresty, umlčováním kritiky apod. Klima v těchto třídách nemusí být vždy optimální, přestože veškeré atributy vedou k takovému hodnocení. V kolektivu bývají často vytvořeny menší skupinky. Žáci jsou vůči sobě upřímní a ve věku pubescence také dost kritičtí. Děti, které mají povahu méně se angažujícího se člověka, málo motivovaného se leckdy mohou v „schovat“ a nechat se „táhnout“ ostatními. Není tedy jasné rovnítko demokratické řízení – maximální rozvoj žákových osobnostních a sociálních dovedností či rozvoj a aplikace naučené látky. Pro některé může být dané prostředí málo motivujícím. Obecně lze tvrdit, že v kolektivu s pozitivním klimatem je systém odměn, trestů nastaven vyváženě.
• Liberální - takovýto styl vedení a řízení třídy je obvyklý u začínajících učitelů. Obecně se projevuje tím, že učitel nerad zasahuje. Pravidla a stanovy pro průběh hodin či chování během přestávek buď určena nejsou vůbec nebo se jejich dodržování jen málo kontroluje. Mnohdy vyučujícímu záleží na tom, aby byl pozitivně přijímán, nechává věci „plynout“ a čeká, že se konflikty vyřeší samy. Tento styl je nevhodný jak ve vymezení vůči demokratickému tak i vůči autoritářskému, neboť žáci nemají jistotu správného jednání a chování. Není přítomno pozitivní hodnocení a zpevnění ani negativní. Pro žáky nejsou stanoveny normy a požadavky pro jejich vzájemnou komunikaci, čímž učitel jejich osobnostnímu vývoji více škodí než naopak.
5.4 Organizace a správa třídy jako výsledek společného konsensu
„Aktivní účast žáků v procesu výuky a procesech rozhodování o záležitostech školního života, které se jich bezprostředně týkají.“
Takto si Čapek představuje participaci žáků. Co to participace je jsme si představili v úvodní citaci. Různými způsoby se na jednotlivých školách a ve třídách projevuje, je odlišná její míra. Ne vždy jsou zapojeni všichni žáci. Je obvyklé, že i přes existenci školního parlamentu jsou na diskuse s vedením školy posílání zástupci tříd, kteří nenesou hlas většiny třídy. Někdy se stává, a je to normální, že ve třídě visí nástěnka s nadpisem třídní samospráva a na ní jsou jména žáků, kteří nesou zodpovědnost za daný úsek třídní činnosti. Opět jsou preferovány v těchto funkcích ty děti, které jsou sympatické učitelům, jimž učitelé věří a mají je za obrazy sebe samého, a jak pedagogové rádi říkají „je na ně spolehnutí“. V tom případě však aktivita dětí nesměřuje k rozvoji jejich vlastností v kýžené schopnosti a dovednosti, nýbrž ke spokojenosti učitele, k usnadnění jeho vlastní práce.
Často se setkávám s názorem dětí, který je konzervativní. Žáci na druhém stupni základních škol zastávají názor, že mají poslouchat autority. To, co autority připraví, je správné a má to tak být.
Kdyby žáci sami měli vymýšlet život školy mimo přímé vyučování, jejich návrhy by se neshodovaly s představami dospělých, tak raději mlčí a dělají si, co se jim zamlouvá zcela mimo školu. Vnitřní život u řady škol vypadá na první pohled rozprostřeně do různých možných zájmů dětí. Konají se sportovní hry, dětí se účastní soutěží, vystupují na školních akademiích a reprezentují školu v rozmanitých dovednostech. Asi u žádné takto projevující se školy nevidíme do toho, jak probíhá organizace. Zda aktivity vycházejí z impulzu učitelů a vedení nebo jsou pohnutkami žáků, které je k činnosti vedou. Čím více se děti samy od sebe podílejí na organizace, tím více je jim prostředí blízké. Což neznamená, že každému žákovi může být příjemné se předvádět, soutěžit. Více jde o rozvoj jejich zájmů a projevů jejich osobnosti, možnosti vzájemně o aktivitách diskutovat, volit si zábavné činnosti podle svých zájmů. Jakákoli činnost nařízená
„shora“ ještě neznamená, že jsou aktivní děti, ty jsou mnohdy v roli pasivního přijímatele. Zdánlivý úspěch či fiasko může vycházet z odlišnosti pohledů a názorů. Co se zamlouvá a líbí dospělým, nemusí vyhovovat dětem a naopak. Na tomto místě je důležité, jak se aktivity a možnosti života školy či třídy podává. Do jaké míry a hloubky se dbá na hlas žáka, na jejich tvůrčích schopnostech.
Děti se mohou obávat neúspěchu a negativního hodnocení ze strany dospělých. Taktéž se stává, v závislosti podle typu vedení a řízení ředitele školy, že učitele nesou za akci zodpovědnost a mají daný rámec, do něhož se složité se s daným kolektivem vejít. Iniciativa je velice důležitým prvkem.
Odradit od činnosti nás může i náročnost realizace, která se ne vždy shoduje s možnostmi děti.
Zejména správnou komunikací a shodou aktérů třídního života je možné více se přiblížit úspěchu,
pod který se mohou podepsat všechny děti bez ohledu na to, jaké jsou jejich schopnosti. Každé dítě se má zapojit tak, jak mu jeho síly dovolují.
5.5 Nastavení pravidel a jejich dodržování
Pravidla fungování školy jsou stanovena, bývají sdílená na webu školy, nikdo o nich nepochybuje. Současně s těmito pravidly existují organizační pravidla tříd, aby mohly fungovat.
Míra angažovanosti žáků při tvoření pravidel ovlivňuje úspěšnost jejich dodržování. Čím více regule přijímáme a pasivně se jim podřizujeme, o to méně budeme dbát na jejich dodržování.
Vhodné je zavádět pravidla vycházející ze společného konsenzu. Jak děti tak dospělí by tato pravidla měli dodržovat. Pravidla společně stanovená na začátku školního roku, během něhož by se neměla zásadně měnit či stanovovat zcela odlišná, popírající ta původní. Pro třídní kolektivy je společné stanovení pravidel vkladem do dobrých vzájemných vztahů a pomáhá k jejich dodržování.
Stává se, že pravidla jsou stanovená směrem k negativním sankcím, nikoli k podpoře dobrého chování, které učitelé očekávají a pro děti jsou stavebním prvkem pro jejich vlastní život. Pozitivní zpevnění správného chování vede více k tomu, že se děti budou snažit pravidla dodržovat. Naše školství je zahaleno příkazy a zákazy. Výčtem správného jednání a příjemných pravidel pro vzájemnou komunikaci se zaměříme na to, co je vlastní všem lidem, jen se o tom méně hovoří, protože více se zaměřujeme na negativní oblasti, než na to, co je kolem nás pozitivního. Pravidla a řád se tudíž mohou jevit jako seznam všech možných trestů. Pak by to nebyly děti, které by nevyzkoušely, zda se tak opravdu stane. Jak bylo v minulé kapitole uvedeno, není výjimkou, že pravidla jednotliví učitelé mění a přizpůsobují situaci podle svých potřeb, podle toho, jak moc potřebují upevňovat svou pozici a roli nezpochybnitelné autority.
Ovšem i porušení pravidel a důsledek nesprávného chování by mělo být jasně vymezeno. Za vykřikování v hodině se stává, že děti jsou „potrestány“ kolektivně písemkou za to, že někdo se opakovaně během hodiny bavil se spolužákem, vyrušoval. Ano, pro danou chvíli je to uklidnění situace jednoznačně výhodné pro učitele. Sahat po trestu formou zkoušení je neefektivní. Nedojde ani k dlouhodobé nápravě chování, naopak aktuální (ne)připravenost zhorší prospěch. Takové řešení situace jen málo přispěje k vyloučení nesprávného chování v další hodině. Obecně je vhodné, když se odměňuje, nikoli trestá. Řešení sporných chvil, diskuse nad pravidly a organizací třídy a stálost, dlouhodobost pravidel přispívá k pozitivnímu klimatu, je jeho významným činitelem.