Prvky podpory pro tvoření pozitivního klimatu

Jakkoli mají žáci, rodiče, vedení školy odlišné názory na obsah učitelovy práce a rozsah jeho schopností a dovedností, nejen pro tuto práci je stěžejní hledat průsečík požadavků. Velice ceněným a všemi vyjmenovanými účastníky požadovaným měřítkem pro hodnocení kvality učitele je jeho schopnost suportivity. Suportivitu neboli podporu učitele chápejme jako soubor vlastností, které se projevují v jeho přístupu. Tak, jak byly výše zmíněny styly vedení učitele, přístupy k žákům, je namístě tyto spíše obecné charakteristiky konkretizovat pro účely pochopení jeho působení v dané didakticko-pedagogické situaci. Podrobně s vysvětlením podpory a jejich prvků v učitelově přístupu přichází Čapek:

• Aktivita – uvedeným termínem lze rozumět aktivizaci žáků podle jeho dosažené úrovně a možných schopností. Žák by bez ohledu na svou vědomostní a dovednostní úroveň měl být podporován vyučujícím k činnosti, která povede k pozitivnímu zpevnění a rozvedení.

• Pozitivní přístup – představit si můžeme situaci, kdy je žák hodnocen negativní známkou, a přesto učitel dokáže najít slova podpory a pozitivity, čímž žákovi dává najevo podporu a možnost rozvoje.

• Svoboda – demokraticky řízený kolektiv si váží stanovených pravidel a ctí je. Také ve výuce by měly být podporovány takové metody, díky kterým vedou učitelé žáky k vlastnímu názoru vycházejícím z poznání a zkušenosti. Žák není pouze přijímatelem, nýbrž tvůrcem. Pakliže vytvoříme prostor pro svobodné rozhodování, můžeme očekávat angažovaný a odpovědný přístup žáků.

• Individualizace – povinností učitele je respektovat osobnostní charakteristiky žáka. Pro zdravé vztahy založené na lidské rovnosti je nezbytné, aby učitel měl snahu děti poznat a ve vzájemné interakci projektovat odlišnosti, které nás charakterizují.

• Kooperace – přirozený jev, který žáky nutí respektovat vyslechnout partnera, vnímat odlišnosti jeho názoru a postoje na diskutovaný problém, zároveň umožňuje vzájemnou pomoc nejen na úrovni komunikaci žákovské, vřele je vnímána spolupráce učitele a žáků, čímž se učitel přibližuje kolektivu, jenž vede.

• Decentralizace – schopnost učitelů (ale také vedení) přenechat odpovědnost na svěřencích.

Žáci mají tak možnost rozhodovat, tvořit život ve své třídní skupině a učitel jim o to více naslouchá.

Tento prvek podpory učitele opět zlepšuje vztahy nejen mezi ním samotným a žáky, poukazuje také na lidské stránky učitele, který tak vystupuje z role „všemocného“ a „vševědoucího“. Žáky je velmi pozitivně přijímána, neboť je odrazem paritního jednání na základě rovnosti a partnerství za předpokladu vzájemného respektu a uznání.

• Zaměřenost na život a aktuální otázky praxe. Byly-li by vědomostní a dovednostní výstupy zacílené na situace spjaté s tím, co nás obklopuje, tvoří učivo zajímavým. Zkušenostní učení a metody s ním spjaté jako například heuristický přístup oproti výkladu nemusí být nutně efektivnější z hlediska zapamatování, avšak vedou k lepšímu osvojení učiva po stránce dovednostní a schopnostní.

Body, které Čapek uvádí a vysvětluje, jsou prvky v didakticko-pedagogických situacích vhodné pro tvoření podpůrného prostředí a jsou také ideální pro rozvoj prosociálních dovedností dítěte. Hovoříme však o situacích ideálních. Jmenované body je vhodné ve vyučování a vzájemné komunikaci využívat, nelze je však klást jako nezbytné požadavky, nýbrž jako nástroj postupný a doporučený. Velice záleží na povaze a znacích té dané třídní skupiny a vztahů ve třídě, vztahů mezi učitelem a žáky. Takto zmíněné body by však měly být vodítkem pro učitele, ať už začínající či ty s dosavadní praxí, k naplňování cílů výuky. Připomeňme, že cíli výuky není zapamatování a aplikování učiva, avšak, jak bylo zmíněno, ve vyučování a v rámci sociální interakce v něm i mimo něj se tvoří způsoby jednání člověka, které bude používat ve svém životě a budou nejspíš častokrát mnohem aktuálnější než výstupy vědomostní. Taktéž je možné dojít k jistému naplnění zásad sociálně aktivního a vstřícného jednání, aniž bychom nezbytně jednotlivé body do stylu výuku zakomponovali. Nikde totiž není potvrzeno, že dobré vztahy ve třídě, otevřenost v jednání, přátelský přístup učitele k dětem na základě rovnocenného, partnerského jednání vedou vždy ke kýženým výsledkům. U učitelů s autoritativním přístupem jsou možnosti pro stmelení kolektivu, pro vnitřní spolupráci a tvoření jistých pravidel, která nemusí být psaná, ale děti je mezi sebou dodržují, protože ony samy chtějí a musejí vycházet. Ovšem děti, které nemají příliš možností pro setkání se s učiteli praktikujícími uvedené body pro podporu suportivního klimatu, mohou být v sociální interakci přesto velice zdatné. Klima se totiž netvoří pouze během výuky, je to výslednice vzájemných vztahů, emocí a pocitů vycházejících z komunikace o přestávkách, mimo školu, či mimo přímé vyučování. Výše jmenované prvky pozitivního přístupu jsou ideální cestou, která však

nezaručuje ideální výsledky. Z aktuálních a dlouhodobých výsledků je známo, že klima je tvořeno nejen všemi účastníky školy a dětmi především, má také své dimenze. Proto by nebylo správné jednoznačně hodnotit přístupy učitele jevící se při prvním prozkoumání jako méně suportivní negativně, ba naopak s přihlédnutím na to, že klima je sice stálý sociální jev, avšak také se vyvíjí.

Jak bylo v předchozím odstavci uvedeno, na tvorbě klimatu se podílí řada činitelů. Svou funkci mají žáci tím, jací jsou oni sami jako jedinci, taktéž učitel má své povahové a osobnostní charakteristiky. Zatím jsme vysvětlili sociální vývoj žáka, znaky pedagogického jednání učitele. Pro klima a jeho pochopení je nutné zmínit a vysvětlit, jak dochází ke vzájemné interakci. Především k ní dochází v malé sociální skupině.