Sex riskerar i annat fall att bli både opersonligt och mekaniskt, vilket implicerar att sex helst bör ske i en nära, tvåsam relation. Samtidigt, menar Hill (2011), ger de unga idag uttryck för behov av närhet, ömhet och längtan efter kärlek samt önskan att tala om kärlek vilket inte skiljer sig åt mellan könen. Löfgren-Mårtenson (2011) visar i en studie att unga med intellektuella funktions nedsättningar reprodu- cerar en restriktiv syn på sexualitet, som bottnar i köns stereotyper. Dessutom blir kärlek och samlag till norm och det existerar negativa attityder gentemot andra sexuella uttryck och läggningar än den heterosexuella.
Att arbeta med sex- och samlevnadsundervisning
i allmänhet
Internationell forskning konstaterar att lärare i allmänhet ofta saknar relevant utbildning och erfarenhet av att bedriva sex- och sam levnadsundervisning. Detta även om undervisning i ämnet uttalat hör till arbetsuppgifterna (Buston et al, 2002; DeFur, 2012; Eisenberg et al, 2010; Howard-Barr et al, 2005; Timmerman, 2009). Vidare framgår att en avsaknad av utbildning i att bedriva ämnet ställer krav på att lärare på egen hand formulerar strategier i förhållande till sex- och samlevnadsundervisningen (DeFur, 2012; Timmerman, 2009). Lärarnas strategier handlar om att tillskansa sig metoder i att undervisa i ämnet sex och samlevnad genom att utveckla metoderna på egen hand och mot bakgrund av egna praktiska erfarenheter (ibid.). Även bristande tid, konkurrens med andra undervisnings- ämnen samt att ämnet tilldelas en lägre prioritet jämfört med andra ämnen kan utgöra hinder för personal som undervisar i sex- och samlevnad (Buston et al 2002). Forsberg (2007) konstaterar att sex- och samlevnadsundervisning i allmänhet, för att vara effektiv i rela- tion till positiva effekter gällande sexuell hälsa, behöver inta en bred ansats, vara integrerad och ske återkommande. Den ska dessutom erbjuda en bred palett av skilda metoder i syfte att implementera undervisningen i praktiken.
Timmerman (2009) visar i en studie att lärare ger uttryck för svårig- heter att anpassa undervisningen så att den korrelerar med elevernas egen utveckling. Detta står i kontrast mot Kirby et al (2007) som utifrån en studie av ett åttiotal internationella läroplaner i ämnet sex och samlevnad identifierat faktorer som främjar sexuell hälsa och som därmed anses vara relevanta för att integreras i sex- och samlevnadsundervisningen. Kännetecknande för den hälsofrämjande typen av undervisning (ibid.) är att eleverna uppfattar de budskap som förmedlas som begripliga, att undervisningens innehåll är lätt att relatera till när det gäller de egna behoven och erfarenheterna samt att kunskaperna är användbara i praktiken. Undervisningen bör enligt Kirby et al (ibid.) vidare fokusera ett brett spektrum av såväl risk- som främjande faktorer och blanda olika undervisningsmetoder. Fokus föreslås ligga på den unges egen förmåga att göra bedömningar och fatta beslut samt attityder och värderingar avseende sexuella uttryck. Fokus ska även ligga på frågeställningar som är relevanta vid ett givet tillfälle (ibid.). Schaafsma (2013) bekräftar Kirbys resultat i sin studie och tillägger att en effektiv sex- och samlevnadsunder- visning bör genomföras med ett långsiktigt perspektiv, vara frekvent och inbegripa färdighetsträning. Kirby et al (2007) pekar vidare på att den personal som arbetar med sex- och samlevnadsundervisning behöver ett tydligt stöd från ledning och för ämnet ansvariga myndig- heter samt särskilt utformade utbildningsinsatser. På liknande sätt konstaterar Schaalma et al (2004) att sex- och samlevnadsunder- visningens effektivitet ökar när skolpersonalen äger relevanta kun- skaper baserade på teori och praktik för att utöva undervisningen, men även när arbetet bedrivs med ett tydligt stöd och uppdrag från ledning och andra beslutsfattare. Lärarna i Timmermans (2009) studie bedömer förvisso ämnets relevans utifrån elevernas (som här alltså avser alla elevgrupper och inte enbart elever inom särskolan) fysiska och socioemotionella utveckling men också utifrån egna tidi- gare erfarenhet av elever. Det sistnämnda behöver dock inte ligga i linje med elevernas faktiska utvecklingsnivå. Simpson et al (2010) pekar på att en majoritet av en studerad personalgrupp påvisar svårig- heter i att tilltala unga gällande sexualitet. Dessutom saknar man tid, engagemang eller tillit till sin förmåga att undervisa i sex- och samlevnad. Personalens upplevelse är även att deras behov ignoreras när de väl påtalas för ansvarig ledning (ibid.).
Det finns forskning som presenterar alternativa tankemönster än att sex- och samlevnadsundervisningen ska vara ett schemalagt under- visningsämne. McCarthy & Thompson (2010) menar att sex- och samlevnadsundervisning inte nödvändigtvis behöver äga rum i for- mella sammanhang med tid särskilt avsatt för ändamålet. En del av undervisningen kan lika gärna ske spontant och informellt. Gougeon (2009) pekar på att en stor del av ungas kunskapsinhämtning avseende sexualitet sker både explicit och implicit utanför klassrumssituationen, exempelvis bland jämnåriga. Detta beskriver Gougeon som den ”igno- rerade läroplanen”. Här avses all kunskapsförmedling som sker t.ex. på väg till eller från skolan, på rasten eller på fritiden. Gougeon ser en styrka i den ”ignorerade läroplanen” genom att den ger alternativa bilder till den schemalagda undervisningens innehåll och budskap. Dessa alternativa bilder skapas dels mot bakgrund av sådant som förmedlas i media och som befinner sig utanför den kontext där unga med intellektuella funktionsnedsättningar lever. Bilderna kan även kontrastera mot skolans eventuella budskap med varningar eller fokus på risker, liksom en mer eufemistiskt vinklad jargong (ibid.). Unga med intellektuella funktionsnedsättningar står emellertid oftast utanför räckvidden för den ”ignorerade läroplanen”. Detta då de ofta lever ett liv med vuxna ständigt närvarande. Därmed uppstår svårigheter att bygga relationer till unga utan intellektuella funktionsnedsättningar (ibid., jmf Christian et al, 2001; Holmskov & Skov, 2012). En kon- sekvens blir att den ”ignorerade läroplanen” aldrig ges utrymme och möjlighet att existera. På så sätt undandras de unga möjligheterna till alternativa bilder och uttryck i relation till sexualitet, menar Gougeon (2009). Elever med intellektuella funktionsnedsättningar har dessutom oftast egna transporter till och från skolan och deltar sällan i aktivi- teter arrangerade för unga utanför skoltid (ibid.).
Sammantaget pekar en rad studier på att utbildningsprogram inom ämnet sex och samlevnad bör byggas på och förankras i vetenskaps- teori och forskning samt anpassas för att vara effektiva (Dukes & McGuire 2009; Hayashi et al, 2011; Kirby et al, 2007; Schaafsma, 2013). Även hemuppgifter inom den sfär som Gougeon (2009) kallar för den ”ignorerade läroplanen” kan integreras i arbetet, i syfte att hjälpa den unge att bli bättre på att utveckla och kommunicera med andra (Swango-Wilson, 2010).