De intervjuade definierar vid flertalet tillfällen ämnet sex och sam- levnad som ett ämne vars målsättning är att behandla dels biologiska aspekter av den mänskliga sexualiteten, dels känslomässigt orien- terade aspekter. Så här beskriver Johanna vad sex- och samlevnads- undervisning är för henne:
… dels det som man tror att man ska undervisa i, det biologiska, och sen är det mycket tankar, känslor som mer… undrar hur
Genom att säga att biologin är ”det som man tror att man ska
undervisa i” antyds biologins primära position i synen på sex- och
samlevnadsundervisningens målsättning. Det omvända, att beskriva ämnet sex och samlevnad genom att börja med sådant som rör tankar eller känslor, för att därefter föra in de biologiska aspekterna, är snarare ett undantag i intervjuerna. Biologiska aspekter positioneras på ett sätt som ger dem ett företräde i tolkningen av sex- och sam- levnadsundervisningen, de överordnas de känslomässigt orienterade aspekterna.
Johannas kollega Jenny förklarar de biologiska aspekterna som
”mycket lättare att ta (…)”, med exempel på frågor som ”hur barn blir till och hur män ser ut och hur kvinnor ser ut”. Men de bio logiska
aspekterna inom sex- och samlevnadsundervisningen uppfattas här inte bara som enklare att närma sig. De blir också ett självklarare innehåll i ämnet, Jenny anser att det ”känns mer (…) skolämnes
aktigt”. Aspekter som rör tankar och känslor anser Jenny istället vara
”lite så privat”. Här kopplar Jenny de känslo- och tankebetonade aspekterna av undervisningen till den privata sfären, på liknande sätt som flera andra intervjuade gör.
Bilden är emellertid mer komplex än så och det är inte rimligt att enbart hävda att de biologiska aspekterna anses gå främst. Så berät- tar t.ex. Irma att hon tror att eleverna på hennes skola ”framför allt
har fokus på andra frågor (…), de känslomässiga bitarna…”. Irma
antyder att de unga efterfrågar kunskaper om hur man skulle kunna närma sig andra personer i sökandet efter relationer och sexuellt orienterad samvaro; om hur de kan inleda samtal med andra i all- mänhet; hur de kan hantera konflikter och ovänskap i vardagliga, mellanmänskliga möten. Irma lägger till att hennes elever har ”full
koll” på hur barn blir till. I denna uppfattning blir hon uppbackad
av några av sina kollegor men förblir inte heller helt oemotsagd. Så säger exempelvis Ing-Britt, att ”det blir barn, för alla har de visat
(att) de inte riktigt (har) hundraprocentigt grepp om det”. Samtalet
mellan Irma, Ing-Britt och de andra kollegorna utvecklas i riktning mot uppfattningen att såväl reproduktion och reproduktionsskydd som känslor anses vara viktiga i sex- och samlevnadsundervisningen. Den här typen av progression äger rum vid flertalet andra intervjuer.
De intervjuade tenderar att efter en viss tids reflexiva samtal komma fram till att sex- och samlevnadsundervisningen är brett, bredare än vad som inledningsvis gjorts gällande.
Relationer
Ämnet sex och samlevnad uppfattas vidare syfta till att förbereda de unga inför ett framtida liv som sexuella individer med andra. I och med det strävar de intervjuade efter att både tillerkänna de unga en sexualitet och erbjuda ett stöd i att sätta ord på sin längtan efter relationer med andra. Att genom undervisningen skapa reflektions- utrymmen för de unga är ett exempel på vad de yrkesverksamma skulle kunna göra för att konkret bejaka de ungas sexualitet. Carina menar här att det skulle kunna handla om samtal om ”hur man
blir ihop och hur man passar ihop och vad man pratar om och om gemensamma intressen”. Det sexuella sägs enligt Carina sedan ”komma som ett brev på posten”. Kollegan Carl-Johan tillägger att
det handlar om ”familjen och familjesammansättning och relationer
(…), hur man beter sig mot varandra socialt, hur man funkar”. De
intervjuade anlägger här en bred ansats. Hit räknas sådant upp som rör kontaktskapande, hur en relation kan definieras eller vad som förenar individer inom en relation. De ungas kompetens att kunna hantera relationer uppfattas vara en förutsättning för en god och fungerande sexualitet inom framtida relationer.
Även Anette och Anders menar att sex- och samlevnadsundervis- ningens mål är att föra samtal om relationer. Båda förtydligar i intervjun att det handlar om att synliggöra ett brett spektrum av relationer. Hit räknas såväl samtal om innebörden av vänskaps- relationer som betydelsen av relationer av sexuell karaktär. Erik förklarar att undervisningen behöver bidra till de ungas förståelse för att det existerar olika typer av relationer men också hur den unge ska kunna urskilja de olika typerna:
… vad är kärlek alltså, vad är skillnaden mellan en kompisrelation och kanske en lite djupare relation, alltså väldigt grundläggande…
Fatima driver frågan om de ungas förståelse av vad en relation kan vara en bit längre. Enligt henne handlar sex- och samlevnadsunder-
visning om att hjälpa de unga att förstå ”hur man framstår inför
andra”. Denna förståelse anses viktig eftersom:
… våra ungdomar är ju liksom på en nivå här ute i samhället, andra människor är kanske på en annan nivå, sexet är på en annan nivå och många gånger så kanske det inte riktigt harmonierar. Det är också (…) viktigt att förbereda våra ungdomar på det för där kan man ju se … där kan det bli ett glapp, där kan det liksom hända farliga saker.
För Fatima blir kunskap och medvetenhet om egna gränser centralt men också utgångspunkten att sexualitet handlar om att individen alltid har möjlighet att välja eller välja bort möten eller handlingar med andra. Den unge placeras här i en vid samhällelig kontext och tillskrivs en frihet att möta andra på villkor som liknar unga i allmän- het. Fatima antyder att sex- och samlevnadsundervisningens syfte blir att tydliggöra för de unga att andras vilja eller strävan i denna vida samhälleliga kontext inte med självklarhet överensstämmer med de ungas egna avsikter eller strävanden. Samtidigt positioneras de ungas sexualitet konträrt i relation till andras och görs på så sätt inte bara annorlunda utan även mer problematisk.
Det handlar även om att stärka de unga såsom självständiga individer genom att skapa arenor för möten med andra. Detta skulle enligt de intervjuade således kunna vara en av beståndsdelarna i sex- och samlevnadsundervisningen och syfta till att stärka de ungas själv- ständighet inför framtiden. Så här resonerar en personalgrupp:
Agneta: Jag träffade faktiskt (personnamn på en ungdom) igår: ”var träffar man någon…?”5
Amina: ”Vad ska man göra?”
Anette: ”De på nätet är ju konstiga...”
Anna-Maja: I verkligheten, träffa någon i verkligheten. Ge dem
möjligheter att träffas. Ja.
Anders: Det tror jag skulle bli efterfrågat.
Amina: Många gånger så dras det ju in på… alltså de kan inte gå ut och ha disco (…), i Xstad har man dragit in på så att de själv… ”vad ska vi nu göra? Vi vill träffa våra kompisar och killar och tjejer och så, så finns ingenting”6. Och finns det något där andra går så är det ofta väldigt dyrt, många har inte möjligheten att gå dit.
Ovanstående citat visar på att personalen önskar närma sig frågan hur unga med intellektuella funktionsnedsättningar ska kunna erbjudas möjligheter att träffa andra på egna villkor och på sätt alltså erbjudas en insats som i en vidare bemärkelse stärker dem i sin självständighet.
Utsatthet
Parallellt beskrivs de unga som potentiellt utsatta, samtidigt som de tillskrivs en form av ansvar och förutsätts dessutom äga en förmåga att fatta egna, självständiga och övervägda beslut. Följande exempel visar att de intervjuade implicit tillskriver de unga ett ansvar att lära sig ett förhållningssätt mot andra. Detta förhållningssätt ska hjälpa den unge att undvika oönskade, negativa konsekvenser av de egna handlingarna:
Fredrik: … och hur är man då, hur blir man då? Hur är man mot
det andra könet, eller samkönade… alltså. För det kan ju bli alldeles fel… (…)
Även Carl-Johan och Cesar diskuterar sex- och samlevnadsunder- visningen ur ett ansvarsperspektiv. Cesar menar att
… det handlar om att få dem trygga på något vis, att man måste inte ställa upp på sex första kvällen eller för då är man mes eller någonting annat (…) man har rätten att säga nej liksom…
Carl-Johan menar vidare att tryggheten är väsentlig då ”våra elever är
väldigt lättledda”, varpå Cesar replikerar med ”Usch! De är väldigt utsatta.” Men en formulering som ”få dem trygga på något vis”
Denna ambivalens kan vara ett sätt från de intervjuades sida att ge uttryck för en svårighet att hitta ett förhållningssätt till de ungas behov av kunskap och ansvarstagande å ena sidan och den intel- lektuella funktionsnedsättningen å andra samt att implementera det i undervisningen. Möjligen kan denna ambivalens även förklara att utsattheten tenderar att generellt sett få ett övertag i talet om de unga och synen på målsättningen med sex- och samlevnadsundervisningen. Precis som det redan lyfts uppfattas unga med intellektuella funk- tionsnedsättningar vara utsatta i samhället. Utsattheten kopplas sär- skilt till den intellektuella funktionsnedsättningen. Bodil och Barbro resonerar runt den intellektuella funktionsnedsättningens påverkan för i det här fallet självkänslan och dess relation till utsattheten. De unga sägs hysa en inre osäkerhet som skiljer dem från övriga ung- domar och unga vuxna:
Bodil: Den intellektuella begränsningen gör en osäker i en
känsla av att jag inte är som alla andra, jag kanske inte riktigt duger eller något sådant… att de är mer utsatta…
Barbro: … bristen att se konsekvenserna innan. Jag tänker
också att … att lusten pockar på men man inte riktigt kan se konsekvenserna om man blir utsatt eller utsätter någon annan …
Bilden av de intervjuades ambivalens avseende de ungas förmåga att fatta egna beslut stärks i samtalet mellan Bodil och Barbro. Båda ser de unga som personer som i princip saknar förmåga att kunna fatta självständiga beslut. Skälet till detta ligger enligt dem båda såväl i den intellektuella funktionsnedsättningen som i omgivningens bild av personerna. Med andra ord, vad omgivningen signalerar är att den unge är annorlunda, i en negativ bemärkelse. Den osäkerhet som detta framkallar hos den unge leder, enligt vad som framkommer i intervjun, till både sämre självkänsla och sämre förmåga att kunna reflektera över sina handlingar. I förlängningen riskerar osäkerheten att leda till bristande medvetenhet och insikt om potentiella risker och faror, men också en oförmåga att i allmänhet förstå den egna lusten i relation till andra människor. Konsekvensen blir att de unga
så att säga ”blir utsatta” för den egna lusten, utan kapacitet att förstå eller kontrollera den. På så sätt problematiseras de här ungas sexu- alitet, vilket även följande intervjuutdrag kan illustrera:
Fanny: Och det är ju en viktig bit att lära sig. För annars kan
man både bli utsatt själv och man kan utsätta andra… som man inte förstår egentligen.
Frank: För det kan bli fel på båda hållen. Och där är ju den
nivån också.
Fanny: För det är ju inte helt ovanligt att särskoleelever begår
övergrepp mot yngre… och det kan ju vara det ibland att man har liksom inte redskapen och kunskapen utan man… det blir fel…
Fatima: … man får utlopp för något som blir helt fel.
Från att, som Fanny inleder med, argumentera för vikten av sex- och samlevnadsundervisning i syfte att motverka risken och faran för utsatthet övergår intervjun till att kretsa runt de ungas egna sexuella uttryck som handlingar som kan leda till allvarliga konsekvenser. Citatet exemplifierar ett återkommande perspektiv på de ungas sexu- alitet, nämligen den i fonden alltid närvarande utsattheten och risken kopplad till sexualitet. Den är dubbelriktad i och med att de unga såväl kan bli utsatta av andra som själva utsätta andra.
Några av de intervjuade delger funderingar huruvida sex- och sam- levnadsundervisning i sig kan väcka reaktioner hos unga med någon form av erfarenheter av sexuella övergrepp. Jenny menar att
… sex- och samlevnadsundervisning (är) inte helt oproblematiskt att prata om (…), för det väcker … egen sexualitet (…) vi har faktiskt elever som har varit utsatta för en del övergrepp också, eller varit med om saker, så det är inte helt… det är lite svårt också.
Att de yrkesverksamma möter unga som varit föremål för sexuell utsatthet återges vid flertalet tillfällen i intervjuerna. Det ligger på så sätt i linje med tidigare forskning, som visar på att personer med intel- lektuella funktionsnedsättningar är överrepresenterad när det gäller
erfarenheter av sexuella övergrepp. Intervjuerna antyder att perso- nalen ser att detta faktum ställer krav på kunskap om utsatt hetens konsekvenser för de ungas liv men också behovet att ha kompetensen att hantera problemen på ett professionellt sätt. Uppfattningen att man saknar kompetens kan här leda till en osäkerhet som yttrar sig i form av tystnad eller oro för att möta ungas frågor.
En del intervjuade ger uttryck för sin osäkerhet i hur de bäst bör för- hålla sig till berättelser om de relationer som de unga ingår med andra, inklusive de berättelser som inbegriper skildringar av sexuella inslag. Osäkerheten förefaller hos de intervjuade exempelvis skapa en ambi- valens inför den egna förmågan att korrekt bedöma och möta sådant som är att betrakta som tecken på sexuell utsatthet. Men osäker heten kan även röra förhållandet till den unges val av partner eller personens sexuella uttryckssätt, samt omgivningens respekt för det.
Felicia redogör i en av intervjuerna för ett samtal med en 20-årig kvinna som haft en relation som innefattat sexuella handlingar: ”det
verkar inte som att det var påtvingat för man stod där och tänkte: vad ska jag säga, utan att lägga mig i för mycket?” Felicias osäkerhet
handlade då om att hon i sin yrkesroll ansett sig vara oförberedd på hur hon ska hantera ett samtal av detta slag: ”man var inte beredd
på den situationen just då men det blev bra i alla fall. Hon ville ändå inte gå därifrån, det kändes som att hon liksom ville fortsätta prata om det här.” Skildringen av samtalet med den unga kvinnan
visar på Felicias uppfattning att den unga kvinnans sexualitet implicit hade inrymt någon form av ofrivilliga sexuella handlingar. Samtidigt ville Felicia hålla ett kritiskt perspektiv och tillskriva kvinnan egen förmåga att själv välja sexpartner eller sexuell handling, eller avgöra antal sexuella möten.
Eva-Britt menar att sex- och samlevnadsundervisningen handlar
”jätte mycket om (…) biten med sexuell hälsa och sexuellt utnyttjande, säga nej, kopiösa mängder, det har jag haft med de eleverna som jag har haft.” Utifrån intervjuerna, som exemplifieras med citatet ovan,
framgår att en central pusselbit i förståelsen av målsättningen med sex- och samlevnadsundervisning är att lära ut hur ungdomarna ska vara i stånd att säga nej till (ofrivilligt) sex. Parallellt framgår det att
det finns olika behov hos olika ungdomar, vilket omvänt antyder att alla inte anses vara lika utsatta och därmed i behov av att lära sig att sätta gränser. Det förekommer även att intervjudeltagarna resonerar runt en alltför stark fokusering på utsatthet. Anders, som arbetar som kurator vid en vuxenhabilitering, noterar att ”det är lätt att hamna
i det… vi har inte gjort det, att vi har pratat så mycket om övergrepp, mer om hur man pratar men det är lätt att hamna där att det är det som får allt fokus. Man ska kanske veta att det finns mer liksom.”
De intervjuade tar upp frågan hur man på bästa sätt identifierar utsatta unga och deras behov. I förlängningen ställer situationen anspråk på lämpliga sätt att möta de ungas reaktioner, men också på krav att som personal äga en kunskap om tillgängliga stöd insatser, liksom ett adekvat förhållningssätt till de egna reaktionerna. Uppfattningen är att man som yrkesperson har en rad komplicerade frågeställningar framför sig men inte med självklarhet en beredskap att möta dem. Svårigheten att närma sig de ungas eventuella erfarenheter av sexuella övergrepp, eller att avtäcka dessa, kan till och med upplevas kollidera med en förväntan på att förmedla en positiv syn på sexualitet, inklu- sive ett bejakande förhållningssätt i undervisningen och det dagliga arbetet. Som Jan uttrycker det så kan det vara svårt att hitta en balans i att vägleda utan att verka alltför styrande eller normerande. En normkritisk hållning, i bemärkelsen en under visning som erbjuder flera alternativ gällande olika aspekter av sexuella uttryck, uppfattas rentav kunna ge motsatta effekter:
Det gör också detta ämne så svårt, tycker jag, att å ena sidan så pratar vi mycket om (…) att (…) man ska få vara hur man vill och man ska få ha vilka preferenser som helst, så där frigörelse … men sen så i grund och botten som för oss handlar det enormt mycket om att ålägga dem någon sorts normtänkande (…) att försöka att strama upp dem mot någon sorts sunda värderingar …
En formulering som ”någon sorts sunda värderingar” antyder att det finns en uppfattning om rätt och fel, om vad som är det lämpliga och önskvärda budskapet i sex- och samlevnadsundervisning.
Det lämpliga och önskvärda budskapet är emellertid inte klart, vilket skapar en kluvenhet. Men formuleringen ovan antyder också att den intervjuade personalen, som Jan får exemplifiera, upplever sig vara osäker till hur man bör förhålla sig till å ena sidan uppfattningen om ett slags påbud om en fri sexualitet och å andra sidan en egen önskan att vägleda den unge och i förlängningen t.ex. skapa goda förutsättningar för att de unga undviker risker och sexuell utsatthet. Formuleringen är ett uttryck som fångar de normer som omgärdar sexualiteten och som ofrånkomligen är en del av sex- och sam- levnadsundervisningen. Det följande ger fler exempel på normer i relation till sexualitet och hur dessa tar sig uttryck.