Frågan huruvida en distans till de unga är en förutsättning för en professionell hållning återkommer under intervjuerna. Attityden till undervisningen är att en distans till de unga är detsamma som att vara professionell. Möjligen kan detta kopplas samman med de minnen som återkommer flertalet gånger i intervjuerna och som beskrivs tidigare i detta kapitel. Minnena skulle här kunna bidra till uppfattningar om att relationen till den unga ska innehålla ett mått av distans, på liknande sätt som de intervjuade skildrar rela- tionen till lärare i sex- och samlevnadsundervisningen under sin egen skoltid. Inställningen att distansen är viktig i professionellt arbete blir tydlig även vid beskrivningar av synen på den egna kompetensen men också i berättelser som avslöjar den påtagliga oron för att den privata sexualiteten ska blottläggas i undervisningen. De intervjuades egen sexualitet förefaller utgöra en fond i förståelsen av sex- och sam levnadsundervisningen, vilket ofrånkomligen gör den närvarande
i den professionella vardagen. Men även om det finns en klarhet och medvetenhet hos de intervjuade om att det råder skillnad mellan privat sexualitet och professionellt arbete med sex- och samlevnads- undervisning är gränsen däremellan emellanåt svår att uppfatta. Det är för de intervjuade inte heller tydligt hur gränsdragningen kan säkras upp i den konkreta vardagen, inte minst för att skänka förvissning om att det privata förblir privat. Som situationen ser ut idag kan det uppstå lägen där personalen blir osäker på sin förmåga att markera och sätta gränser gentemot de unga när det gäller frågor runt den privata sexualiteten.
Bilden av en vardagskunskap som påbjuder en distans till de unga hänger ihop med en annan bild, den som antyder att lärarna stund- tals reducerar sin egen yrkeskår till att bara i begränsad utsträck- ning vara kapabel att undervisa i ämnet sex och samlevnad. Istället menar några intervjuade att medicinskt skolad personal har bättre förut sättningar att arbeta med ämnet. Här tydliggörs på nytt den biologisk-medicinska modellen som främsta tolkningsram för sex- och sam levnadsundervisningen (Bäckman, 2003, Johannisson, 2010). Men att lärarna uppfattar att en professionell hållning föreskriver en distans kan även handla om att de vill friskriva sig ansvar. Bakom denna strävan ligger oron för att göra fel, som att t.ex. träda över de ungas eller egna gränser. Denna oro gör läraren osäker på sin uppgift. Det är möjligen också denna oro som ligger till grund för strävan att ta in externa aktörer i undervisningen. De externa aktörerna beskrivs som mer kompetenta och därmed bättre lämpade att möta ungas frågor, på ett sätt som lärarna uppfattar att de själva inte kan. Denna attityd har påvisats i tidigare forskning. Simpson et al (2010) konstaterar att en grupp studerade pedagoger saknar tillit till sin egen förmåga att undervisa i ämnet sex och samlevnad. Intervjuade i denna studie anser i några fall att barnmorskor eller skolsköterskor är de som bör bedriva undervisningen. Vidare beskrivs de externa aktörerna som garanter för de ungas integritet. På vilka grunder detta antagande görs är dock oklart. Inte heller framgår det hur externa aktörers kompetens och förmåga att säkerställa en god kvalitet i sex- och samlevnadsundervisningen bedöms. Externa aktörer kan givetvis ses som en utökad resurs eller ett komplement i undervisningen. Det som däremot är angeläget är att undersöka hur lärare och annan per-
Det är värt att uppehålla sig runt den stundtals iögonfallande rädslan för de ungas frågor. Löfgren-Mårtensons (2011) forskning visar att elever inom gymnasiesärskolan ofta uttrycker oro för att ställa frågor till sina lärare. Eleverna är rädda för att uppfattas som ifrågasättande och kritiska, de är också rädda för repressalier. Möjligen bör oron hos den intervjuade personalens i denna studie att kränka de unga, men också deras farhågor att träda över både sina egna och de ungas gränser ses i ljuset av det. Det finns en risk att personalens oro och osäkerhet, som även konstateras i tidigare forskning (Hjertén, 2010; Rohleder, 2009), leder till att de undviker frågor eller besvarar dem på ett sätt som av de unga kan uppfattas som avvisande. Det är därmed relevant att ställa sig frågan hur ett diskussionsklimat som av de unga upplevs som tillåtande och tillgängligt kan främjas. En vanlig beskrivning handlar om de intervjuades känsla av att lämnas ensam med att lösa stora och komplicerade problem. De yrkesverksamma befinner sig i en värld utan en stabil grund i form av teorier och praktiskt orienterat material att luta sig emot. De uppfattar vidare att ledning och det egna kollegiet brister i sitt stöd. Många intervjuade upplever sin professionella tillvaro som ensam, parallellt med att människor omkring dem inte delar motivationen och intresset för ämnet. Flera av de intervjuade ger även uttryck för avsaknad av tydlig styrning i form måldokument eller läroplaner. För en del är detta en försvårande omständighet som i vissa fall leder till att undervisningen prioriteras bort. I andra fall ser man situationen som fördelaktig. I bästa fall kan den inspirera en del intervjuade till att vara kreativa. Så myntar en av de intervjuade ett begrepp som ”tom arena” för att beskriva förslaget att schemalägga under- visning utan specifikt innehåll. På så sätt kan nya sätt att förhålla sig till elevernas förutsättningar skapas. Dessa tankegångar påminner om Gougeons (2009) begrepp ”den ignorerade läroplanen”, som innebär att en betydande del av kunskapsförmedlingen till unga sker utanför den schemalagda undervisningen. Platser som rastgårdar och fritidsgårdar men även vägen till och från skolan är platser där unga förmedlar kunskaper sinsemellan. Idén så som den framställs i intervjuerna bottnar i att en stor del av samtalen om sexualitet och relationer handlar om spontana samtal när som helst under arbets- dagen. Ungdomarna ställer sina frågor när en fråga känns som mest
angelägen. De ungas kognitiva förmåga ställer andra krav på att hantera sex- och samlevnadsundervisningen än att den kan reduceras till att enbart ges utrymme inom ramen för schemalagd undervisning. Detta utmanar ett traditionellt synsätt på undervisning som grundar sig på detaljerad planering. Tanken är att istället betrakta sex- och samlevnadsundervisningen som ett ämne som är bredare än att det kan schemaläggs och planeras i förväg.
En del intervjuade integrerar elevvårdande arbetsuppgifter i sin för- ståelse av sex- och samlevnadsundervisningen, vilket också utmanar ett traditionellt sätt att se på ämnet. I kraft av sin yrkesposition ser några intervjuade möjligheter att avtäcka olika typer av svårigheter kopplade till sexualitet hos de unga. Det problematiska tycks även här vara att personalen saknar tydlig styrning. Man efterfrågar ett uttalat mandat och en vägledning i att integrera den typen av elev- vårdande uppgifter i arbetet men också att dessa uppgifter länkas samman med sex- och samlevnadsundervisningen. Dagens situation innebär att personalen gör individuella bedömningar från fall till fall och utan någon genomtänkt plan. McCarthys och Thompsons (2010) forskning pekar på vikten av att det finns ett stöd från ledning i kollegor vid sex- och samlevnadsundervisning för personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Att tillåtas arbeta ensam och utan tydligt stöd kan leda till bristande metodik, att egna värderingar styr undervisningen eller att i värsta fall sexuella övergrepp kan inträffa utan att någon får kännedom om dem (ibid.). Intervjuerna i denna studie visar att särskilt i lägen där det uppstår akuta behov av handling kan den enskilde yrkespersonen uppleva sig lämnad ensam och utan stöd. Personalen anser att man förväntas vägleda de unga samtidigt som man saknar vägledning i hur vägledningen ska gå till. Beskrivningar av de intervjuades arbetssituation ger skäl att anta att man i vissa lägen hanterar ämnet sex och samlevnad utifrån eget huvud. Det ligger i linje med Timmermans (2009) forskningsresultat. Timmerman har bland annat kommit fram till att skolpersonal till- ägnar sig metoder i att undervisa i ämnet sex och samlevnad genom att utveckla dessa metoder på egen hand och mot bakgrund av egna tidigare praktiska erfarenheter. Den här studiens intervjumaterial visar även här på en paradox. De intervjuade uttrycker inte någon
självklar önskan om en strukturerad plan för sex- och samlevnads- undervisningen. Intervjuerna visar istället på en önskan om en tydlig struktur som främst innebär ett stöd och ett utrymme till reflektion över ämnet, men också reflektion över sexualitet i allmänhet. De intervjuade ger dessutom uttryck för att de ungas behov av samtal och stöd uppstår spontant och inte låter sig regleras hur som helst. Istället anser man att arbetet bör ges ramar men att personalen sam- tidigt ges fullmakt med tillåtelse att vara kreativ, med svängrum för att prova ut alternativa metoder. Personalen är motiverad att arbeta med ämnet men vill samtidigt tillerkännas en frihet under ansvar. Här framträder en kognitiv polyfasi, ett budskap som står i kontrast mot den osäkerhet som samma personal uttrycker avseende sin förmåga och kunskap.
Män befinner sig i minoritet inom den professionella omsorgen (Gunnarsson & Szebehely, 2009; Barron, 2004). Hit räknas även verksamheter som undersöks i denna studie, gymnasiesärskolan och vuxenhabiliteringen. Frågan om kvinnors dominans inom fältet väcker känslor under intervjuerna. Den engagerar de intervjuade i hög grad och uppfattas som relevant. En del kopplar denna fråga till frågan om manliga och kvinnliga förebildsfunktioner och någon menar att frågan lika gärna skulle formuleras i termer av ett manligt underskott. Det finns röster för att problemet är större än att det skulle kunna reduceras till att handla om män, kvinnor och respek- tive köns numerära antal inom respektive verksamhet. En intervju- person pekar på att det förvisso finns en social påverkan som avgör hur människor förhåller sig till sexualitet eller vilka kunskaper om sexualitet som man förmedlar vidare. Det kan således vara svårare för en kvinna att tala om sexualitet som exempelvis något njutbart eller positivt, eftersom kvinnor i större utsträckning socialeras in i en problematiserande och granskande syn på den egna sexualiteten (jmf Helmius, 1990). Denna syn internaliseras i sin tur av kvinnor och anses begränsa dem i att tillerkänna den njutningsfyllda dimen- sionen av sexualitet. Uppfattningen är att det som en kvinnlig kollega uttrycker i undervisningen säger något om henne som privatperson i allmänhet och hennes privata sexualitet i synnerhet. Detta till skill- nad från det som män ger uttryck för. Detta riskerar att begränsa den kvinnliga personalen i sin yrkesutövning.
Samtidigt förmedlar flera intervjuade bilden av en vardagskunskap att män och kvinnor i grunden skiljer sig åt. Synsättet problema- tiseras inte nämnvärt, det lämnas snarast därhän. De intervjuade ger bilden av en vardagskunskap som går ut på att undervisningens roll blir att enligt ett slags gasa-och-bromsa-princip föra in mer, eller mindre, av manliga respektive kvinnliga perspektiv. Det är emellertid inte alldeles tydligt vilka dessa perspektiv skulle kunna vara. De inter- vjuade resonerar inte heller i lika hög grad i termer av att överbrygga skillnader mellan könen istället för att föra in mer, eller mindre, av könsspecifika egenskaper i arbetet. Både män och kvinnor förefaller bära en internaliserad, stereotyp uppfattning om kön. Frågan upplevs av enstaka intervjuade som särskilt laddad, samtidigt som andra kan ifrågasätta huruvida frågan om kvinnors dominans överhuvudtaget är ett problem.
Konklusion
En sammanfattande bild av de sociala representationerna visar på en syn på den egna yrkesrollen som en ständig balansakt mellan att skydda den privata sexualiteten och uppdraget att hitta ett öppet sätt att undervisa i ämnet sex och samlevnad. Här tycks det finnas en påtaglig oklarhet i var gränserna mellan respektive del går eller bör gå. Det leder till en osäkerhet gentemot ämnet som sådant men även en oro att möta ungas frågor. Attityden till ämnet, vardags- kunskapen, blir därmed att det är ett känsligt och laddat ämne, ibland till och med farligt, och ämnet riskerar dessutom att kränka de unga när det blir till något laddat. Men de sociala representationerna är att ämnet ofta utmanar bilden av den egna professionen genom att väcka obekväma frågor om vem man är, vad man ska göra eller på vilket sätt. Ett sätt att hantera denna osäkerhet och otydlighet är att tillskriva externa aktörer en högre kompetens och att se dem som en sorts avlastning. Samtidigt som externa aktörer tillskrivs en bättre förmåga saknas det förklaringsmodeller för hur egen och andras kompetens bedöms. Vardagskunskapen om vilken kompetens som krävs för att bedriva sex- och samlevnadsundervisning blir något diffust, den reducerar ämnet till biologiskt-medicinska aspekter eller till något som är alldeles för komplicerat för en själv.
När det gäller organisationens struktur ger de intervjuade ofta uttryck för en avsaknad av styrning och ett tydligt uttalat mandat att arbeta med ämnet sex och samlevnad. En del ser att ämnet dessutom inbegriper elevvårdande arbete. Några önskar ett förhållningssätt till ämnet där kreativitet tillåts. Man skapar undervisningen efter vad man bedömer vara det bästa, det vill säga den egna uppfattningen, och vardagskunskaper styr ens beslut om tillvägagångssätt, metoder eller behov hos de unga. Andra kan känna sig lämnade ensamma, utan stöd av kollegor, och ämnet blir mest till en black om foten. Några intervjuade efterfrågar metodmaterial att utgå ifrån men också en frihet och flexibilitet att utforma ämnet anpassat till mångfalden av unga som man möter i arbetet. Sammantaget präglas synen på organisationen och förutsättningarna att arbeta av motsägelser, den kognitiva polyfasin finns även här och ömsom avslöjar en önskan om mer kontroll och styrning, ömsom om mer självständighet.
Frågan om den rådande kvinnodominansen inom det professionella fältet väcker engagemang. Samtidigt som de flesta uttrycker en medvetenhet om situationen, ställs det ifråga huruvida detta är att betrakta som ett problem eller hur detta eventuella problem skulle kunna inverka på arbetet. Parallellt ligger det könsstereotypa normer under ytan, mer eller mindre på ett omedvetet plan, vilket visar att en påverkan på arbetet onekligen existerar.
Bilden av yrkesrollen blir att det professionella självförtroendet ibland är lågt, åtminstone så som en del intervjuade lägger fram det. Samtidigt finns det en klar vilja att bli bättre på sitt arbete och det finns även en motivation att främja de ungas sexualitet. Vägen dit är inte alldeles tydlig och det är inte enbart en enda väg som står till buds. Ett förslag är alltså den tomma arenan, schemalagd tid för de unga under sex- och samlevnadsämnets paraply. Innehållet får definieras av de unga själva.
Den tomma arenan som idé kan sannolikt vara ett sätt att bidra till en förändring av de ungas sexualitet genom att de unga själva får definiera sina behov. Men idén om den tomma arenan kan också vara en konkret åtgärd som i förlängningen bidrar till att förändra den sociala representationen av hur undervisningen i ämnet sex och
samlevnad ska bedrivas. Sex- och samlevnadsundervisningen på blir på ett sätt något nytt varje gång. Det vore säkert inte okontroversiellt att införa den tomma arenans modell. Därför blir förankrings- och objektifieringsprocessen central för att skapa en förståelse för allt som gagnar en positiv utveckling av undervisningen. Här blir det centralt att studera olika processer och dokumentera dessa väl. Samtidigt kan alltså vardagskunskapen förändras på ett sätt som bättre motsvarar behoven hos unga med intellektuella funktionsnedsättningar.