Teorin om sociala representationer utvecklades med utgångspunkt i Durkheims idé om kollektiva representationer, som kortfattat uttryckt består av faktorer som utgör kittet i varje socialt sammanhang, som exempelvis ett samhälle eller en grupp människor (Moscovici, 2000; Marková, 2003). Detta kitt kan bestå av skilda kulturella mönster. Dessa mönster utvecklas så småningom till en generell sanning, en definition av verkligheten utan utrymme till av vikelser på individ-
förändra den kollektiva representationen, den är oföränderlig likt en atom (Moscovici, 2000). Det står enkelt uttryckt inte i människans makt att utgöra påverkan över det system av faktorer, såsom uttryck eller symboler för eller tolkningar av mellan mänskliga relationer, som de kollektiva representationerna utgör. Detta system genomsyrar hela världen men ligger på en närmast onåbar nivå för en enskild människa. Det som är möjligt att göra är att förklara en kollektiv representation, inte mer. Ett exempel på en kollektiv representation är religion och dess sammanhållande funktion i ett samhälle likt en ram för förståelsen av världen där individen lever (ibid.).
Till skillnad från kollektiva representationer blir sociala representa- tioner och vardagskunskapen föremål för ständiga omförhandlingar och förändringar på en individnivå, där representationen av ett objekt, som delas av medlemmar i ett socialt sammanhang, stöps om (Moscovici, 1995). Varje enskild individ äger därmed en makt att påverka och förändra den sociala representationen och på så sätt bidra till att skapa exempelvis ny kunskap (ibid.). Annorlunda uttryckt, medan Durkheims kollektiva representationer tenderar att vara statiska och stillastående och kan beskrivas som ”stabilizers for many words or ideas” (Moscovici, 2000, s. 32), är de sociala represen tationerna föränderliga och återspeglar enbart ett nuläge. Eller som Moscovici formulerar det, ”they are those of our current society (…) which have not always had enough time to allow the proper sedimentation to become immutable traditions” (ibid., s. 32). De sociala representationerna består såväl av tankar som av föreställningar som återspeglar allmänt vetande och återfinns i såväl vetenskap som t.ex. religion eller myter. Kort sagt sådant som en individ bär med sig, eller annorlunda uttryckt det som kan betecknas common sense, det vill säga vardagskunskap (Moscovici, 2000). Teorin om sociala representationer strävar alltså efter att visa indi- videns förståelse av sin egen omvärld, så som den ser ut vid ett givet tillfälle, och de människor som existerar runt omkring henne. Chaib och Orfali (1995) förklarar teorin som sprungen ”från ett tämligen enkelt konstaterande: vår föreställning om världen runtomkring oss betingas av de symboliska erfarenheter om vardagslivet som vi formar i den sociala interaktionen med andra människor” (ibid., s. 15).
i vardagliga kontexter och i det lokala, sociala sammanhanget. Den beskrivs som ett riktmärke för människan i att orientera sig i sociala strukturer och i kommunikationen med andra. Den gemensamma vardagskunskapen som delas med andra, och som är beroende av ett utbyte med andra för att kunna kvarleva, den utgår från en rad tankesystem i den kulturella, samhälleliga, andliga eller ideologiska kontext som individen befinner sig i (Jodelet, 1995).
Utifrån att de sociala representationerna spelar en roll för hur indi- vider tar till sig ny kunskap eller reagerar på skeenden i omgivningen (Chaib & Orfali, 1995), blir teorins begrepp förankring och objek- tifiering till ett sätt att skapa en förståelse för hur den kunskaps- genererande och kunskapsförändrande processen ser ut. Det som blir avgörande i processen är skapandet av mening i relation till ett fenomen. Förankringsprocessen går ut på att i förstone klassificera och benämna något som upplevs som främmande och inte sällan störande genom att placera det i det kategoriparadigm som individen anser är passande. Eller som Moscovici beskriver det ”it is rather like anchoring a stray boat to one of the buoys in our social space” (Moscovici, 2000, s. 42). Objektifiering innebär i sin tur en omsätt- ning av det som är abstrakt till något verklighetslikt i en för individen bekant kontext, att göra det som upplevs som främmande till något välbekant eller rentav familjärt. Det ständiga utbytet av vardags- kunskap, och sålunda även förankringen och objektifieringen, sker i en triangulär relation mellan två (eller flera) individer i relation till ett bestämt objekt (Chaib & Orfali, 1995). Objektet kan vara ”inbil- lat, fysiskt, socialt eller ett symboliskt fenomen” (ibid., s. 19-20). Så som ett ”värdesystem” tillskrivs sociala representationer här dels uppgiften att skapa en social ordning som underlättar för enskilda personer att orientera sig i omvärlden, dels understödja kommunika- tionen genom att förse grupper med lingvistiska koder i syfte att karakterisera och gruppera sociala fenomen i omvärlden (ibid.). I den triangulära relationen (Chaib & Orfali, 1995) är det förändringen och dialogen som står i fokus, inte de delar som är mer beständiga över tid. Marková (2003) menar att det är i detta spänningsfält som de sociala representationerna såväl kan återskapas och befästas som förändras genom att omdefinieras i och med att de ställs i kontrast mot varandra.
All kunskap samverkar och utgör därmed en vardagskunskap, en common sense som styr i stort all syn på världen runtomkring. Var- dagskunskapen ger enligt Chaib och Orfali (1995) såväl varje enskild person som grupper individer vägledning och orientering i den sociala tillvaron. Hur denna vardagskunskap ser ut hos den studerade popu- lationen i föreliggande studie bidrar med en förståelse av upplevda, däremot inte nödvändigtvis medvetna hinder och möjligheter för att bedriva sex- och samlevnadsundervisning.
Teorin om sociala representationer, som alltså valts som raster för studier av det empiriska materialet, kan bidra till att beskriva just denna typ av vägledande och orienterande kunskap (Moscovici, 2000). De uttryck för attityder och beskrivningar av erfarenheter som utgör empirin blir med stöd i teorin om sociala representationer möjliga att studera såsom ett klarläggande av denna vardags kunskap. Teorin om sociala representationer blir ett sätt att fånga hur de inter- vjuade i föreliggande studie resonerar runt sexualitet eller hur de tänker kring skilda aspekter av hur sex- och samlevnadsundervis- ning ska bedrivas i relation till personer med intellektuella funktions- nedsättningar. Genom detta kan teorin bidra till en förståelse av den vardagskunskapsmässiga grund som avgör förutsättningarna för sex- och samlevnadsundervisningen. Att studera de intervjuades tankar och resonemang genom att ställa frågor blir därmed ett sätt att studera en samtida kultur (Chaib & Orfali, 1995), placerad i en social och kulturell kontext där unga och unga vuxna med intel- lektuella funktionsnedsättningar tillbringar en väsentlig del av sina liv. Wagner och Hayes (2005), som specifikt lyfter fram skola och utbildning som ett av de olika sociala fenomen där teorin om sociala representationer kan tillämpas, menar att teorin möjliggör en inblick i strukturerade, kognitiva, affektiva, värderingsbara, operativa, meta- foriska eller ikoniska ”porträtteringar” av socialt relevanta fenomen (ibid., s. 119). Dessa fenomen kan i sin tur utgöras av händelser, stimuli eller fakta, i det här fallet inom de verksamheter vars personal studeras, som individer potentiellt är medvetna om och som de delar med andra medlemmar i samma grupp. Den gemensamma basen mellan individer som utbyter vardagskunskap representerar på så sätt ett grundläggande element i individens sociala identitet och blir här således till ett uttryck för olika typer av ”porträtteringar” (ibid.), som