Kritické myšlení

Jedná se o schopnost rozhodnout se či rozlišit; schopnost nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdělení, případně schopnost naivně a slepě nepřebírat tradované názory, k tomu schopnost dokázat zaujmout odstup a připustit i odlišný pohled nebo schopnost vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a zkušeností, a to jak vlastních, tak i jiných kvalifikovaných osob (Wikipedia: Kritické myšlení, 2019). Obzvláště dnes kritické myšlení představuje neodmyslitelnou součást procesu vzdělávání a výchovy, neboť žijeme v době absolutní „textové“ svobody, a již děti potřebují tuto schopnost, aby si z nabízených možností dokázaly vůbec vybrat (Krejčí, 2011). Kritické myšlení je velmi důležité, poněvadž v záplavě názorů a informací učí právě tyto informace analyzovat, vyhodnocovat a vysvětlovat. Díky tomu se nám následně podaří vyvarovat se stále se opakujícím stereotypům a nevalným předsudkům.

Při práci s textem v tuto chvíli čtenáři posuzují obsah a formální stránku textu. Při posuzování obsahu čtenář porovnává význam textu (pochopený na základě interpretace) se svými představami o světě a podle toho zaujímá určité stanovisko k tomu, co text popisuje, přičemž může jít o stanovisko odmítavé, souhlasné nebo neutrální. Když čtenář posuzuje formu textu, zajímá ho způsob, jímž je význam zprostředkován. Přitom čerpá ze svých vědomostí o typech textů a jejich stavbě, ze znalosti pravidel jazyka a jeho používání. Může hodnotit vhodnost či přiměřenost prostředků, které autor použil ke sdělení nějaké informace, myšlenky nebo pocitu, může uvažovat o autorově záměru či o jeho obratnosti. Dovednost posuzovat formální

30 prvky textu je závislá na rozsahu dosavadní četby a na obeznámenosti s jazykem (Janotová, Šafránková a kol., 2007, s. 14). Na co lze v rámci posuzování textu kriticky nahlížet? Jedná se o následující:

 pokus o analýzu autorova názoru na téma textu

 věrohodnost událostí popsaných v textu

 snaha o srozumitelnost a úplnost informací v textu uvedených

 vhodnost prostředků umožňujících vytvoření neočekávaného závěru příběhu

V rámci pedagogické praxe je kritické myšlení především aktivní a samostatné uvažování. Na 1. stupni základní školy je postaveno na zkvalitňování čtení s porozuměním, které je základem čtenářské gramotnosti. Začíná otázkami a problémy, které texty a situace nabízejí, které upoutávají zájem a zvídavost dítěte. Kriticky myslet znamená hlavně výrazný posun v osobnostním rozvoji žáků. Učí se nacházet vlastní řešení problémů, předkládat je ostatním, argumentovat ve prospěch své práce a výsledku. Žák si tak ve společnosti svých vrstevníků v diskuzích a debatách své myšlenkové postupy ověřuje, konfrontuje a zdokonaluje.

Seznamuje se tak se s různými názory, a tím prohlubuje a propracovává své vlastní postoje a názory. Schopnost kriticky myslet představuje jeden z důležitých prostředků zkoumání reality (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 14-15).

Jakou úlohu hraje v kritickém myšlení učitel? Učitel je osoba, která podporuje nejen vědomosti žáků, ale také jejich dovednosti, osobnostní a sociální rozvoj. Ve výuce může využít zajímavé strategie, metody, nové techniky hodnocení, které vedou právě k oné požadované diskuzi, debatě. Rozhodně žákům nezakazuje prezentaci vlastních prací, tj. vlastních myšlenek, což přispívá k vzájemnému naslouchání, výměně názorů a myšlenek, toleranci a zodpovědnosti za to, co sami vypracovali. Učitel by dnes neměl opomíjet fakt, že pracuje s žáky, jejichž styl učení není shodný, že si každý odnáší jiné poznatky a dovednosti.

Rozhodně je žákům oporou, neboť vytvoření pocitu bezpečí je jedním z předpokladů učitele, přesto se jeho role lehce mění. Žáci by si měli uvědomit, že učitele není jediná osoba, která dokáže vyřešit jejich problémy, ale že jsou v kolektivu vrstevníků, tudíž je nasnadě se pokusit si vzájemně poradit a pomoct. Do čeho však učitel rozhodně vstoupit musí, je usměrňování názorů a postojů, a to zvláště proto, aby ve třídě, potažmo v celé škole, bylo vytvořeno pozitivní klima.

Otázky, které jsou v souvislosti s touto problematikou řešeny, zní: Jsou však učitelé na předání této schopnosti připraveni? Umí sami kriticky myslet? Dokážou využívat metod, které jsou k rozvoji kritického myšlení určeny?

31 Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení

Program Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) je mezinárodní projekt, který byl vytvořen v USA. V České republice je znám pod názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Jak sám název napovídá, nejúčinnějšími prostředky pro rozvoj kritického myšlení jsou právě psaní a čtení. Psaní umožňuje všechny myšlenky zaznamenávat, přemýšlet o nich a hodnotit je. Program se primárně zaměřuje na to, aby byla u žáků rozvíjena schopnost kriticky myslet a naučit je všechny zásady a metody kritického myšlení pro úspěšnou práci ve výuce.

Cílem výše zmiňovaného projektu je učitele naučit jednotlivým metodám tak, aby je byli schopni efektivně využívat a aby je dokázali přizpůsobit třídnímu společenství a prostředí, ve kterém pracují. Do těchto metod lze zařadit myšlenkové mapy, různé metody práce s texty³, kooperativní učení apod. (Čapek, 2018, s. 387).

3 Kooperativní učení je druh vzdělávání zahrnující metody, které podporují spolupráci žáků, dělbu práce, dovednost řešit problémy, vzájemně se hodnotit a oceňovat, plánovat další činnost a dovednosti podporující zejména vzájemné učení žáků (Čapek, 2018, s. 291).

32 4. VÝUKOVÉMETODY

Výukové metody patří mezi nejdůležitější prostředky vyučování, neboť vedou k naplnění cíle výuky. Představují pestrou a širokou škálu možností, jak na žáka působit (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 89). Metoda je postup, cesta, způsob, který charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Odborná literatura uvádí mnoho třídění metod, např. podle fází vyučovacího procesu (utváření, upevňování, prověřování vědomostí), podle způsobu prezentace (slovní, názorné, praktické), podle charakteru specifické činnosti (metody uplatněné v různých vyučovacích předmětech).

Obecné třídění metod výuky je však postavené na způsobu interakce mezi žákem a učitelem, tzn. frontální, skupinové a individuální (Kalhous, Obst, 2002). V tuto chvíli se jedná především o metody tradiční, jejichž užívání má dlouhou tradici, a představují ve výuce nezastupitelné místo. Jsou jimi např. tradiční výklad, přednáška, rozhovor, předvádění modelů, pokusů, práce s texty v učebnici aj.

Na druhou stranu jsou dnes ve výuce zdůrazňovány aktivizační metody, které vzdělávací činnost aktivizují a rozvíjejí psychické procesy žáků (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 93). Záleží tedy jen na nás, na našich schopnostech a zkušenostech, zda žákům vyučování zpestříme, ukážeme jim cestu, kterou si do určité míry vyšlapou sami, nebo tu svou cestu necháme zarůst trním opakovaných způsobů.

4.1. Metody práce s textem

Metody práce s textem představují a míří k několika cílům. Mezi ty nejdůležitější patří schopnost čtení s porozuměním, poté zvýšení komunikačních dovedností a dovednost kritického zhodnocení textu. Metody lze různě modifikovat. Texty lze doplňovat, skládat, což představuje metodu skupinové práce, která zvyšuje dovednost kooperace a zlepšuje soudržnost třídy, nebo je vhodné věty v textu zpřeházet, čímž u žáků rozvíjíme schopnost pro systematické a logické uspořádání informací. Dá se číst i s otázkami, kdy žáci sami otázky vymýšlejí a pronikají tak do hloubky problému. Existují ale i metody, které v sobě dokážou skloubit několik

Tabulka 5: Metody práce s textem (Čapek, 2018).

Metoda Náplň metody

Čtenářské dopisy

Žáci po přečtení textu napíšou dopisy, které zachycují bezprostřední reakci na přečtené a posílají je svým spolužákům. V případě této metody si učitel všímá toho, co žák reflektuje, neboť jde o spontánní reakci. Je možné pracovat i s filmem, historickým obrazem apod.

33

Tato metoda pomáhá k lepšímu porozumění a slouží k systematizaci textu a poznámek. Žáci pracují s textem tak, že vedle různých částí připisují

Představuje strukturovanou literární diskuzi nad přečteným textem.

Důležité je určení různých rolí např. hledač citací, spojovatel, tazatel, dohlížitel, zpravodaj aj.

Pyramida

Učitel přiblíží žákům text tak, že je seznámí s tím, že text má určitou vnitřní strukturu. Hlavní myšlenka tvoří vrchol, důležité argumenty níže a tak dále.

SQ4R

S = Survey – rychlá předběžná orientace v textu

Q = Question – otázky postihující to, co je známé / neznámé

4R = read-reflex-recite-review – přečtení textu podrobněji, pořizování stručných poznámek, nalezení vztahů mezi informacemi, zapamatování si informací klíčových a zpětné vybavení shrnutých informací

Svět v mé hlavě

Na základě všech metod práce s textem se ukazuje, že je nutné rozvíjet především dovednost činit si poznámky, a to jak při čtení, tak při poslechu. Je třeba, aby žáci dovedli pracovat s klíčovými slovy, pomocí nichž je zaručeno porozuměním textu a vyjmutí nejdůležitějších prvků. Následuje dovednost třídit myšlenky, a vyvozování závěrů (Čapek, 2018).

4.2. Myšlenková mapa

Myšlenková mapa, někdy též označována jako mentální mapa, nebo mapa pojmová představuje alternativní formu psaní poznámek, které jsou zpracovány různým způsobem (Čapek, 2018, s. 333). Jedná se o snadný způsob, jak dostat informace do mozku a opět je z něj vyvolat (Buzan, 2013, s. 4). Myšlenková mapa je nejlepší způsob, jak přicházet na nové

34 nápady a jak plánovat projekty, neboť důležitým faktorem nejsou pouze zapsané údaje, ale hlavně vztahy mezi nimi, které lze různými způsoby zaznamenávat. Jde obzvlášť o grafickou stránku, neboť svůj význam má velikost písmen, slov, barvy, obrázky a jiné grafické značky.

Víme, že grafický záznam umožňuje mozku lepší zapamatování a práce s ním získává na přehlednosti. Je totiž snadné a přirozené vybavit si jakékoli vzpomínky, informace, data aj. na základě obrazu (Čapek, 2018, s. 334). Myšlenková mapa udržuje pozornost, neboť se soustředí na hlavní téma a s ním spojené myšlenky. Myšlenkové mapy slouží k zapamatování důležitých informací, tvorbě nových nápadů, soustředění, šetří čas, pomáhají s poznámkami (Buzan, 2013, s. 17). Tony Buzan, propagátor myšlenkových map, vycházel ze synergické představy práce lidského mozku, tj. že v mozku součinně pracuje levá a pravá hemisféra, a sestavil proces tvorby mentální mapy do sedmi kroků:

Tabulka 6: Proces tvorby mentální mapy (Buzan, 2007).

Pořadí

„kroků“ Charakteristika

Krok 1 Mapa začíná být tvořena uprostřed šikmo položeného papíru, aby mozek mohl svobodně působit všemi směry a vyjadřovat se tak volněji a přirozeněji.

Krok 2 Ústřední myšlenka je vyobrazena, případně doplněna obrázkem, neboť představuje daleko vyšší výpovědní hodnotu než slova.

Krok 3 Při tvorbě mapy jsou využívány různé barvy, pro stimul mozku a motivaci žáků, jejichž výtvor následně vypadá mnohem atraktivněji.

Krok 5

K centrálnímu obrázku jsou připojovány hlavní větve a k nim další větve nižších úrovní.

Propojením větví vzniká základní struktura mapy. Jako vhodné se ukazuje spojování jednotlivých pojmů.

Krok 6 Větve jsou vytvářeny pomocí křivek, nikoli přímek, neboť zakřivené větve vnímá náš mozek jako atraktivnější. první pohled zdá pravý opak. V případě přírodních věd se tyto mapy stávají spíše pojmovým zásobníkem, neboť k jednotlivým tématům přiřazujeme především pojmy, resp. termíny, jejich definice doplněné o obrázky, které nám posléze slouží k lepší představě o daných jevech. Ve vědách humanitních, například v textu z historie, jsou žáci schopni postihnout nejdůležitější data na základě tázacích zájmen kdo, co? a příslovcí kde, kdy, kam, proč? a vytvořit tak přehlednou mapu historické události. Při práci s texty, prozaickými, básnickými, dramatickými, mohou mapy sloužit k čtení s porozuměním, neboť žáci vyhledávají

35 požadované informace, tyto informace doplňují o vlastní zkušenosti, tudíž text interpretují a následně ho posuzují, tj. kriticky přemýšlí. Jednotlivé pojmy posléze mohou využít při tvorbě vlastního příběhu, básně, jako podklad pro pantomimu, pro jiné aktivity s pojené s texty.

Předmětem těchto vlastních invencí je však tvůrčí psaní, o němž se zmiňujeme níže.

Stojí tedy nejen za úvahu metodu myšlenkových map žákům nabídnout, představit, ukázat a zasvětit je do jejich vytváření, ale především jim jejich prostřednictvím zjednodušíme a zefektivníme proces učení.

4.3. Tvůrčí psaní

Psaní představuje jednu z prvních disciplín, která nás čeká, když se usadíme do školní lavice.

Během života, který je před námi, nás i nadále provází, byť se průběžně mění jeho způsoby a formy (Dočekalová, 2016, s. 13). Psaní, stejně jako čtení, jsou ale činnostmi, kterých se nezbavíme, ať již ve škole při psaní slohových prací, esejí apod., nebo v pracovním životě při sestavování emailové korespondence. Tvůrčí psaní ale představuje zcela odlišný druh psaní a v případě žáků a jejich školní činnosti podstatnou součást jejich vzdělávání.

Tvůrčí psaní je totiž takový soubor aktivit, které žákům pomohou nabýt dovedností při tvorbě vlastního textu. Prostřednictvím něj rozvíjí své myšlení, pozornost, vnímání a cit pro jazyk.

Tvůrčí psaní rozhodně pomáhá rozvoji osobnosti, pomáhá mu v jeho schopnostech, podporuje jeho talent, ale hlavně neskutečně popouští uzdu fantazii a uvolňuje kreativitu (Čapek, 2018, s. 319). Zařazením těchto aktivit do výuky získává vyučovací hodina na „prestiži“, neboť je plná zábavy, žáci jsou motivováni k psanému projevu, a to i žáci méně talentovaní, poněvadž mohou získat prostor pro vyjádření, pro otevření vlastní duše.

Metod tvůrčího psaní existuje nespočet, proto uvedeme pouze některé z nich na základě publikace Roberta Čapka (2018). Pro nižší ročníky základní školy je vhodné využití tzv.

modelového psaní, které může být součástí klasických vyučovacích hodin slohu. Celý princip spočívá v tom, že učitel píše na tabuli krátký text, ukázku, při němž komentuje každý svůj krok. Počínaje velkým písmenem na začátku věty, po zamyšlení se nad právě vznikajícím textem. V tomto případě nejde pouze o získání slohových poznatků a návyků, ale také o správný pravopis, gramatické konstrukce. Tato metoda je vhodná pro nácvik psaní textů s ustálenou formou, u nichž lze komentovat každý krok vzniku textu.

Jednou z možností metody tvůrčího psaní je tzv. dokončení ukázky. Učitel žákům zprostředkuje text a ti jej následně dokončují, rozvíjejí. Nebo práce se známým příběhem, např. pohádkou, jemuž je pozměněn celý děj, tzn. do příběhu se dostanou jiné postavy, hlavní

36 postavě jsou změněny charakterové vlastnosti, případně se zlomový okamžik vyvine zcela odlišně od známého průběhu. Při tvůrčím psaní lze využít i známé hry, které je možné přetransformovat do příběhu. Není nemožné měnit historické události, stát se na chvíli významnou osobností a prožít v její kůži alespoň jeden den aj.

Prostřednictvím těchto metod může žák plnit dílčí úkoly, tzn. začít automatickým psaním, tj.

psát vše, co žáka napadne, až jsou schopni plnit náročnější úkoly, promyšlené texty ve své stavbě, tématu apod. Tvůrčí psaní je zkrátka činností, která pomáhá nejen při práci s jazykem, ale také přispívá k sebepoznání, relaxaci, duševní hygieně a radosti (Hošková, 2017, s. 6).

4.4. Hra jako součást výuky

Obzvláště v případě žáků 1. stupně se ukazuje, že aktivity, které jsou postaveny a založeny především na hře, tvoří nepostradatelnou součást jejich vzdělávání a výchovy. Hra je totiž skutečný fenomén, který nás taktéž provází celým životem. Nejdříve do ní vstupujeme, nic netušíce jako účastníci a hráči, kteří se jejím prostřednictvím snaží něco se naučit a zdokonalit se. Poté si postupně začneme uvědomovat, jaký potenciál hra nabízí, a začínáme ji intuitivně uchopovat a pracovat s ní v roli toho, kdo hrou provází. Žáci často vnímají hru jako možnost a šanci být něčím odměněn, aniž by si prvoplánově uvědomovali, že tím se učí překonávat neúspěchy, jsou motivovány k práci v kolektivu, či odpovědni sami za sebe. I když to často znamená i námahu, vytrvalost a právě zmiňované neúspěchy, pracovní výkon a hra jdou ruku v ruce.

Hra na základní škole může plnit mnohem důležitější funkce než pouze funkci odměny jako v případě školy mateřské. Hra bývá použita jako médium pro zprostředkování učební látky a jako dílčí aspekt otevřeného vyučování. Ve výukové hře lze položit základy, efektivně procvičit dovednosti, objevit nové aspekty a vyzkoušet schopnosti. Interakční hry, široké spektrum dramatických her, hry v cizojazyčné výuce podporují školu při plnění výchovných cílů. Vyučování, která jsou založená na kognitivním zpracování, jsou náročná na pozornost, a proto je vhodné doplnit je herními fázemi se zábavnými, uvolňujícími činnostmi.

Výuková hra představuje takovou situaci, kdy za použití nějakých pomůcek, případně i bez nich, dosáhneme ověřitelných výukových cílů v oblasti faktických znalostí. Pokud propojíme motivující herní zážitek, dobrou znalost učebního obsahu a herní dění z perspektivy dítěte, můžeme výukovou hru považovat za povedenou a zdařilou.

37 Protože je hra na 1. stupni ZŠ nedílnou součástí vyučování, a to ať se jedná o hru didaktickou, nebo tzv. soutěživou, nelze ji opomínat a z výuky úplně vypouštět. Je však nutné zvážit, kde je vhodné do výuky zařadit hry soutěživé, neboť prostřednictvím nich může docházet k opakovaným jevům, tj. opakované vítězství silnějších jedinců, pravidelný neúspěch slabších žáků, které se může vyvinout v posilování negativního klimatu v třídním kolektivu. Aby se herní aktivity ukázaly jako účinné, musíme pamatovat na následující. Hra závisí na:

 motivaci

 věku žáků – jejich schopnostech

 dodržování pravidel

 správné organizaci

 materiálovém zajištění

 účelném zařazení do výuky

 vědomí zapojení všech žáků

 možnosti zažít úspěch

Na základě těchto předpokladů žákům představujeme takové hry, které motivují nejen zájem o předmět, ale také vytvářejí ve třídě pocit bezpečí, pohody a porozumění (Kozlová, 2017, s. 21).

4.5. Didaktické prostředky

Za didaktické prostředky považujeme veškeré učební předměty a jevy, které slouží k dosažení cílů výuky. Učiteli slouží především pro větší názornost, pro přiblížení dané látky žákům nebo k jejich praktickému využití v životě. Jejich účelem je získání dovedností a zkušeností, neboť žáci se mohou objevit v „reálném“ světě, tj. těmito prostředky experimentují. Je proto nutné nezapomínat na to, že všechny didaktické prostředky musí co nejvíce simulovat reálné předměty a situace. Snaha učitele by měla vést k tomu, aby vybral takový didaktický prostředek, který bude dostatečně ilustrovat požadovanou realitu, měl by být co nejvíce autentický, a každý žák by měl mít možnost s ním experimentovat, tzn. vyzkoušet si vše, co obnáší, přináší, k čemu slouží, k čemu je užitečný (Čapek, 2018, s. 79).

Rozmanitost didaktických prostředků, na tomto místě je vnímejme jako materiální pomůcky, je nezměrná. Mnoho pomůcek ze škol již zmizelo a nahradily je technické vymoženosti, ale některé z nich přetrvaly a těší se i nadále své oblibě. Jedná se zejména o mapy a nástěnné obrazy. Pro vybavenost tříd jsou dnes typické především dataprojektory, interaktivní tabule a tablety, s nimiž jsou žáci schopni velmi dobře pracovat. Učitelé mohou využívat cokoli, ale je

38 více než důležité, aby veškeré pomůcky byly využívány účelně a vždy by měly žáka dovést k jasnému závěru. Žádná práce žáků by neměla pozbývat smyslu. Když už učitel nechává žáky něco tvořit, jejich práce by měla být odprezentována a zároveň ohodnocena, ať již učitelem, nebo vzájemným hodnocením žáků.

Budeme-li vycházet z Roberta Čapka (2018), ten nám uvádí několik didaktických prostředků, které tvoří nedílnou součást vyučovacích hodin, ale také prostředky, na které se již pozapomnělo, případně nejsou ve výuce dost efektivně využívány. Autor je podává v mnoha různých variantách využití, prezentaci, příkladech apod. U jednotlivých prostředků jsou uvedeny i dovednosti žáka, které jsou jejich prostřednictvím rozvíjeny. Představuje, případně zmiňuje právě tyto: desková hra, film, fotografie, hudba, karikatura, komiks, mapa, obraz, plakát, počítačová hra, poštovní známky, pracovní list, pracovní sešit, prezentace, sešit, stavebnice, tematická koláž, učebnice, zpravodajství. Ve výčtu lze nalézt pomůcky, s nimiž učitelé, potažmo žáci, pracují pravidelně a opakovaně. Lze je chápat jako tradiční, někdy až ne příliš oblíbené, a to učebnice, sešit, pracovní sešit, pracovní list mapa, obraz. Naproti tomu

Budeme-li vycházet z Roberta Čapka (2018), ten nám uvádí několik didaktických prostředků, které tvoří nedílnou součást vyučovacích hodin, ale také prostředky, na které se již pozapomnělo, případně nejsou ve výuce dost efektivně využívány. Autor je podává v mnoha různých variantách využití, prezentaci, příkladech apod. U jednotlivých prostředků jsou uvedeny i dovednosti žáka, které jsou jejich prostřednictvím rozvíjeny. Představuje, případně zmiňuje právě tyto: desková hra, film, fotografie, hudba, karikatura, komiks, mapa, obraz, plakát, počítačová hra, poštovní známky, pracovní list, pracovní sešit, prezentace, sešit, stavebnice, tematická koláž, učebnice, zpravodajství. Ve výčtu lze nalézt pomůcky, s nimiž učitelé, potažmo žáci, pracují pravidelně a opakovaně. Lze je chápat jako tradiční, někdy až ne příliš oblíbené, a to učebnice, sešit, pracovní sešit, pracovní list mapa, obraz. Naproti tomu