Motivace a motivační specifika mladšího školního věku

7. Kompetence k reflexi a

sebezdokonalování

Každý člověk, a učitel obzvlášť, by měl pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel, který se pohybuje a orientuje v aktuálním dění, je schopen žákům poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Učitelé by se měli celý život vzdělávat a nechápat to jako notnou a nutnou míru zla, kterou nařídil někdo nad ním.

Sám by naopak měl využívat všech možností seberozvoje, které nabízí jeho kupříkladu vlastní škola, ale lze hledat i vlastní podněty.

Je více než žádoucí, aby všechny vzdělávací organizace pracovaly na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Dohlížely na znalosti a dovednosti svých zaměstnanců, aby zajistily takovou formu vzdělávání, při níž žáci jsou akceptováni, tolerováni a respektováni, neboť jejich učitel je autentický, empatický, odpovědný za jejich bezpečí, umí je pochválit a namotivovat k procesu učení.

2.3. Motivace a motivační specifika mladšího školního věku

Motivace představuje soubor faktorů vedoucí k aktivizaci lidského organismu. Motivace usměrňuje naše jednání pro dosažení určitého cíle. Čím více jsme motivováni, tím větší aktivitu vyvíjíme k řešení daného cíle. Motivy jsou následně příčinou našeho chování a jednání, které se soustředí na uspokojování určitých potřeb. Je obecně známo, že motivace vyjadřuje pohnutky člověka k určité činnosti, je aktivizací jedince, hnacím motorem k práci či výkonu. Motivace je intrapsychicky probíhající proces, vyúsťující ve výsledný vnitřní stav, motiv (Nakonečný, 1996, s. 7). Určitou dávku motivace potřebují všichni lidé pro fungování v každodenním životě. Motivace je chápána jako souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat (Čáp, Mareš, 2001, s. 92). V tomto případě zmiňujeme potřeby sociální, k nimž patří potřeba vzdělávání a kulturního života. Je třeba se zaměřit na to, jak nejlépe motivovat s představou jednotlivých žáků o vlastních pohnutkách k učení (Pavelková, Frencl, 1997). Je na místě zmínit, že pohnutky k učení mohou být různé. Žáci se učí ze zájmu, ale také proto, že to, co se naučí, představuje pro ně přínos do budoucna, či učením získávají určitou kvalifikaci. Učí se pro dobrý pocit z dobře vykonané činnosti, pro úspěch, ocenění. Důvodem může být i snaha předejít nepříjemnostem spojeným s neúspěchem anebo pocit

24 zodpovědnosti, poněvadž učení je povinnost. Žáci se učí pro odměnu, ale také proto, že tím zlepšují své schopnosti. Pohnutek k učení je zkrátka mnoho a vyskytují se u různých žáků v nejrůznějších podobách (Pavelková, Frencl, 1997).

Ve výuce se objevuje několik faktorů, které motivaci k učení podporují. Jedná se o novost situace, činnost a aktivitu žáka, sociální faktory, stanovení cíle, zájem, spojení školního učení s žákovými cíli, tendenci dokončit daný úkol, úspěch a neúspěch ve vyučovacím předmětu a odměny a tresty (Dařílek, Kusák, 1998). Bylo zjištěno, že jednou ze základních povinností učitele v oblasti vyučování je motivace žáků, nebo využití vnitřních podmínek žáků pro pozitivní naladění na nastávající situace (Kolář a Vališová, 2009, s. 77).

Žák mladšího školního věku je charakterizován jako realista, neboť jeho prožívání ovlivňují reálné podněty. Je to etapa, kdy má tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů. Veškeré dění má žák sklon interpretovat optimisticky, pozitivním způsobem. Žáci si ve škole pomalu osvojují základní normy chování, které jsou závazné. Na základě získaných zkušeností žák ví, jakého výkonu potřebuje dosáhnout, aby dospělí mohli být spokojeni. Pokud tomu tak není, usiluje některá ze stran o změnu, a tak dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování (Vágnerová, 1999).

Významnou roli sehrávají očekávání a požadavky rodičů. Žáci, kterým rodiče více věří a podporují jejich snahu o výkon, skutečně snáze dosáhnou dobrých výkonů. Dostatečná sebedůvěra pozitivně ovlivňuje nejenom jejich školní výkon, ale i popularitu v dětské skupině. Žáci se snaží uspět, splnit očekávání a požadavky dospělých, aby dosáhly potřebného ocenění. Silným motivem může být i strach z neúspěšnosti ve srovnání se svými spolužáky. Pro žáky mladšího věku je důležitá především jistota, bezpečí a stabilita a bylo vyzkoumáno, že podstatnou složkou tohoto procesu motivace je bezesporu komunikace – základní prostředek realizace výchovy a vzdělávání.

Motivace je nedílnou součástí veškerého našeho jednání. Z toho vyplývá, že tvoří i nedílnou součást procesu učení. Skládá se z tří hlavních kategorií, které mají při motivaci žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu zásadní význam. Jsou to:

 osobnost žáka – jeho kognitivně regulační systém

 rodina – celková atmosféra rodiny, vztahy uvnitř rodiny

 škola, a to osobnost učitele, vyučovací styly a úkoly, jež mají žáci řešit (Lokša, Lokšová, 1999).

25 3. ČTENÍ

3.1. Čtení

Vedle poslechu se jedná o způsob získávání informací toho, co bylo zaznamenáno v písemné podobě. Druh řečové činnosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, nejazykových symbolů), jež jsou podnětem pro myšlenkovou činnost, tzn. porozumění významu znaků.

Proces čtení obsahuje několik fází, jejichž výsledkem má být především porozumění čtenému textu. V pedagogickém aspektu má čtení prvořadou důležitost jakožto součást čtenářské záměrem, resp. za určitým účelem. Zde rozeznáváme čtení jako nástroj vzdělávání, tj. čtení pro získávání a používání informací, a čtení pro radost, což zahrnuje čtení pro získávání literární zkušenosti (Janotová, Šafránková, 2007, s. 9).

Ve vyučování klademe důraz především na efektivitu práce žáků, proto učitel dodržuje žáka. Z hlediska pedagogické jednoty složek výchovy se jedná o výchovu rozumovou, mravní, estetickou, pracovní a tělesnou.

2. vědeckost

Učitel je nucen se během své pedagogické praxe vyrovnávat nejen s novými poznatky věd (např. rychlý vývoj v oblasti informatiky, biologie apod.), tak s nejnovějšími trendy v rámci učitelské profese (např. nové pedagogické metody apod.).

3. spojení teorie s praxí Učitel dokáže přesvědčit žáky, že probírané učivo dále využijí - ať už v běžném životě nebo v dalším studiu. Důležitý je také přenos dovedností a znalostí tak, aby na něj bylo možno navázat v dalším stupni vzdělávání.

4. individuální přístup

Tento přístup vychází z toho, že každý žák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Např. většina žáků stačí tempu hodiny, avšak dva žáci jsou pomalejší, proto je na ně třeba brát ohled. Naopak žáku vysoce inteligentnímu je možno zadat složitější či časově náročnější úkoly.

Individuální péči o žáky je někdy možné zvládnout i s pomocí samotných žáků.

5. názornost Jedná se o nejstarší didaktickou zásadu, která vychází z toho, že žáci již mají o určité problematice jisté představy, které je třeba vědecky uchopit,

26

aby žáci problém pochopili. Názor, ne ve smyslu určitého stanoviska může být zrakový, sluchový, čichový, chuťový, hmatový či pohybový.

6. uvědomělost a aktivita

Učitel se snaží, aby žáka pro učení získal, dále aby žák přijal cíle výuky za své a v konečném důsledku vyvíjel žádoucí aktivitu směřující k osobnímu rozvoji. Tento úkol je nesnadný, pokud na žáka působí některé negativní faktory, např. změny povahy v pubertě, demotivující rodinné prostředí či postoj celé společnosti ke vzdělání.

7. Přiměřenost Vyžaduje, aby cíle, proces i prostředky vzdělávání byly přiměřené. Např.

přiměřenost k věku vzdělávaných, vůči jazykové vybavenosti apod.

8. Soustavnost

Jedná se o systematičnost, kdy vyjadřuje požadavky, aby na sebe vyučovací celky logicky navazovaly, aby se probíralo učivo od jednodušší k složitější látce, aby se zvyšovaly nároky na žáky, aby byla probírána základní témata určité vědní disciplíny a aby vyučování a hodnocení bylo soustavné a průběžné.

9. trvalost osvojených poznatků

Jedná se o podstatnou didaktickou zásadou vycházející z prostého faktu, že lidský mozek velmi rychle zapomíná. Naplnění této zásady je spojeno se dvěma procesy - expozicí a bojem proti zapomínání. Expozice je předkládání nových poznatků, získávání požadovaných dovedností, které by měly zajistit dokonalé pochopení učiva. Boj proti zapomínání se pak realizuje opakováním již naučeného učiva. Dle tzv. křivky zapomínání je vhodné nové poznatky opakovat častěji a tato frekvence může být postupně snižována.

10. diferenciace

Učitel umožní každému žákovi, aby dosáhl svého osobního maxima.

Nabídne mu takovou práci, ve které zohlední věk, schopnosti žáka, jeho zájmy, potřeby, sociální zázemí, styl učení, očekávání rodiny a očekávání třídy.

11. individualizace

Učitel ukládá práci úměrně žákovským možnostem, zohledňuje učební styl, pracovní tempo, redukuje rozsah práce, poskytuje jim prostor pro rozvíjení invence a kreativity, upřednostňuje hledání řešení úkolů vlastní cestou na základě svých zkušeností a dovednost

Je třeba si uvědomit, že cílem výuky není přejímání hotových poznatků, ale vlastní práce žáků. Učitel není žákům pouze nadřízenou autoritou, ale poradcem, průvodcem, konzultantem a tím, kdo kontroluje výsledky jejich prací.

V případě výuky čtení učitel vybírá podle situace z široké nabídky vyučovacích forem. Forma vytváří vztah mezi učitelem, žáky a prostředky. Formy výuky se mohou různě kombinovat.

Lze využít nejen tradičních forem, které představují např. frontální výuku nebo výuku individuální, případně individualizovanou, ale k motivaci k učení je vhodné využít forem následujících.

Tabulka 4: Přehled vyučovacích forem (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 12).

Vyučovací forma Stručná charakteristika

interaktivní Je založena na výměně zkušeností s učitelem i se spolužáky. Žáci jsou autory procvičovacích nebo opakovacích pracovních listů pro spolužáky.

skupinová Žáci pracují ve skupinách na zadaném tématu. Mají rozdělené role a jsou

27

vedeni k vzájemnému respektu, dodržování pravidel a společnému dosažení cíle.

projektová V případě této formy jde o nalezení cesty / způsobu k danému cíli. Tato forma v sobě může propojit formu týmovou, hromadnou, ale i individuální.

otevřené vyučování Je typické účastí rodičů v hodinách, v nichž dochází např. k čtenářskému výcviku dyslektiků s dopomocí učitele.

daltonské/blokové vyučovaní

Vyučování nabízí širokou škálu práce a materiálu, neboť využívá mezipředmětových vztahů. Učivo je dost zredukováno, přednost je dána svobodnému rozhodování, samostatnosti, zodpovědnosti, spolupráci, tvůrčí atmosféře, komunikaci, respektování rolí a prezentaci výsledků práce.

3.2. Čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost představuje komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi. Nejedná se přitom pouze o čtenářské dovednosti, tzn. umět texty přečíst a porozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu. Čtenářská gramotnost je považována za součást funkční gramotnosti, tzn. vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci. Je to gramotnost v oblasti literární, dokumentové a numerické, což nechápeme pouze jako dovednost číst, ale především dovednost chápat složitější texty, umět vyplnit formuláře, zorientovat se v grafech, tabulkách apod. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 67).

V současné době je čtenářská gramotnost součástí mezinárodního výzkumu PISA (Progress in International Reading Literacy Study – Mezinárodní šetření čtenářské gramotnosti), jehož se účastní i Česká republika. Z výzkumů vyplývá, že čeští žáci jsou v oblasti čtení na úrovni evropského průměru. Česká čtenářská gramotnost je silně závislá na sociálně ekonomickém stavu rodin (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 34), přitom se jedná o jeden ze základních kamenů rozvoje osobnosti a kvalitního studia a schopnost číst s porozuměním a posuzovat různé druhy textů.(Starý a kol., 2013, s. 5). Čtenářská gramotnost skutečně nezastupuje pouze schopnost číst, ale jde především o schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů, neboť čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu (Janotová, Šafránková a kol, 2007, s. 8). Mluvíme zkrátka o dovednosti, která má několik různých složek a člověk ji potřebuje uplatňovat v rozmanitých situacích (Starý a kol., 2013, s. 5).

28 3.2.1. Čtení s porozuměním

Součástí čtenářské gramotnosti je tzv. čtení s porozuměním. Jde o základní čtenářskou dovednost založené na schopnosti nalézt informaci v textu. K tomu, aby čtenář informaci nalezl, stačí bezprostřední porozumění a pochopení toho, jak uvedené informace souvisejí s informací hledanou (Janotová, Šafránková a kol, 2007, s. 12). Číst s porozuměním tedy znamená rozumět tomu, co je vyjádřeno souvislým textem, tj. rozumět myšlenkám autora.

Porozumění čtenému lze ovšem vyžadovat jen u textů přiměřených věku žáků. K tomu, aby žáci textu porozuměli, napomáhá následující:

 vybrat takové texty, které jsou obsahově a jazykově přístupné

 vyložit neznámá a nesrozumitelná slova, věty a větná spojení

 zaměřit se na a vybrat klíčová slova a klíčová místa textu

 vracet se v textu zpět, číst některé části opakovaně

 doplňovat chybějící slova v textu, seřazování záměrně zpřeházených vět

Vyučování čtení, které vede ke čtení s porozuměním lze rozdělit do 4 fází čtenářského vývoje, přičemž jednotlivými fázemi neprochází všichni žáci ve stejném čase. Rozdíly v tempu a čase jsou dány a ovlivněny různými příčinami, a to od tělesného stavu žáka přes jeho inteligenci, učitelovy metody a postupy, k vlivu rodiny a množství čteného – vhodného materiálu:

a) fáze slovních útvarů, tj. pochopení významu slov a slovních spojení

b) fáze plynulého čtení vět jednoduchých spojené s pochopením významu slov v nich obsažených

c) fáze samostatného čtení celků s porozuměním

d) fáze pokračujícího výcviku ve čtení krátkých literárních textů s porozuměním

Vývoj čtenářských dovedností se projevuje v zlepšení výkonu zejména tím, že čtenář:

 správně a s porozuměním čte slova stále složitější stavby a obtížnějšího obsahu.

 přechází od nespojeného slabikování přes slabikování vázané k plynulému čtení celých slov.

 čte správně plynule a s porozuměním jednoduché texty.

 zvyšuje rychlost čtení (Horáková, Doležalová, Procházková a kol., 2005, s. 2–3).

3.3. Interpretace textu

Akademický slovník cizích slov (1995) chápe interpretaci jako vysvětlení (textu), výklad.

Interpretace je součástí každé jednotlivé recepce textu, resp. při čtení každého textu probíhá

29 interpretace. Při interpretaci se čtenáři snaží o přesnější nebo komplexnější porozumění textu jeho propojením s vlastními zkušenostmi. Vytvářejí souvislosti, které nejenže nejsou zcela zjevné, ale navíc připouštějí výklad závislý na zkušenostech a názorech daného čtenáře. Proto se interpretace textu může mezi jednotlivými čtenáři na základě jejich vědomostí a zkušeností lišit (Janotová, Šafránková a kol., 2007, s. 13). Mezi činnosti, které chápeme jako interpretaci, patří:

 snaha o rozpoznání hlavního tématu textu.

 odhalení poselství daného textu.

 úvaha nad jinými možnostmi chování postav v určité situaci.

 srovnávání různých situací v textu.

 vyvození nálady a atmosféry děje.

 uplatnění informací z textu v běžném životě.

3.4. Kritické myšlení

Jedná se o schopnost rozhodnout se či rozlišit; schopnost nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdělení, případně schopnost naivně a slepě nepřebírat tradované názory, k tomu schopnost dokázat zaujmout odstup a připustit i odlišný pohled nebo schopnost vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a zkušeností, a to jak vlastních, tak i jiných kvalifikovaných osob (Wikipedia: Kritické myšlení, 2019). Obzvláště dnes kritické myšlení představuje neodmyslitelnou součást procesu vzdělávání a výchovy, neboť žijeme v době absolutní „textové“ svobody, a již děti potřebují tuto schopnost, aby si z nabízených možností dokázaly vůbec vybrat (Krejčí, 2011). Kritické myšlení je velmi důležité, poněvadž v záplavě názorů a informací učí právě tyto informace analyzovat, vyhodnocovat a vysvětlovat. Díky tomu se nám následně podaří vyvarovat se stále se opakujícím stereotypům a nevalným předsudkům.

Při práci s textem v tuto chvíli čtenáři posuzují obsah a formální stránku textu. Při posuzování obsahu čtenář porovnává význam textu (pochopený na základě interpretace) se svými představami o světě a podle toho zaujímá určité stanovisko k tomu, co text popisuje, přičemž může jít o stanovisko odmítavé, souhlasné nebo neutrální. Když čtenář posuzuje formu textu, zajímá ho způsob, jímž je význam zprostředkován. Přitom čerpá ze svých vědomostí o typech textů a jejich stavbě, ze znalosti pravidel jazyka a jeho používání. Může hodnotit vhodnost či přiměřenost prostředků, které autor použil ke sdělení nějaké informace, myšlenky nebo pocitu, může uvažovat o autorově záměru či o jeho obratnosti. Dovednost posuzovat formální

30 prvky textu je závislá na rozsahu dosavadní četby a na obeznámenosti s jazykem (Janotová, Šafránková a kol., 2007, s. 14). Na co lze v rámci posuzování textu kriticky nahlížet? Jedná se o následující:

 pokus o analýzu autorova názoru na téma textu

 věrohodnost událostí popsaných v textu

 snaha o srozumitelnost a úplnost informací v textu uvedených

 vhodnost prostředků umožňujících vytvoření neočekávaného závěru příběhu

V rámci pedagogické praxe je kritické myšlení především aktivní a samostatné uvažování. Na 1. stupni základní školy je postaveno na zkvalitňování čtení s porozuměním, které je základem čtenářské gramotnosti. Začíná otázkami a problémy, které texty a situace nabízejí, které upoutávají zájem a zvídavost dítěte. Kriticky myslet znamená hlavně výrazný posun v osobnostním rozvoji žáků. Učí se nacházet vlastní řešení problémů, předkládat je ostatním, argumentovat ve prospěch své práce a výsledku. Žák si tak ve společnosti svých vrstevníků v diskuzích a debatách své myšlenkové postupy ověřuje, konfrontuje a zdokonaluje.

Seznamuje se tak se s různými názory, a tím prohlubuje a propracovává své vlastní postoje a názory. Schopnost kriticky myslet představuje jeden z důležitých prostředků zkoumání reality (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 14-15).

Jakou úlohu hraje v kritickém myšlení učitel? Učitel je osoba, která podporuje nejen vědomosti žáků, ale také jejich dovednosti, osobnostní a sociální rozvoj. Ve výuce může využít zajímavé strategie, metody, nové techniky hodnocení, které vedou právě k oné požadované diskuzi, debatě. Rozhodně žákům nezakazuje prezentaci vlastních prací, tj. vlastních myšlenek, což přispívá k vzájemnému naslouchání, výměně názorů a myšlenek, toleranci a zodpovědnosti za to, co sami vypracovali. Učitel by dnes neměl opomíjet fakt, že pracuje s žáky, jejichž styl učení není shodný, že si každý odnáší jiné poznatky a dovednosti.

Rozhodně je žákům oporou, neboť vytvoření pocitu bezpečí je jedním z předpokladů učitele, přesto se jeho role lehce mění. Žáci by si měli uvědomit, že učitele není jediná osoba, která dokáže vyřešit jejich problémy, ale že jsou v kolektivu vrstevníků, tudíž je nasnadě se pokusit si vzájemně poradit a pomoct. Do čeho však učitel rozhodně vstoupit musí, je usměrňování názorů a postojů, a to zvláště proto, aby ve třídě, potažmo v celé škole, bylo vytvořeno pozitivní klima.

Otázky, které jsou v souvislosti s touto problematikou řešeny, zní: Jsou však učitelé na předání této schopnosti připraveni? Umí sami kriticky myslet? Dokážou využívat metod, které jsou k rozvoji kritického myšlení určeny?

31 Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení

Program Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) je mezinárodní projekt, který byl vytvořen v USA. V České republice je znám pod názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Jak sám název napovídá, nejúčinnějšími prostředky pro rozvoj kritického myšlení jsou právě psaní a čtení. Psaní umožňuje všechny myšlenky zaznamenávat, přemýšlet o nich a hodnotit je. Program se primárně zaměřuje na to, aby byla u žáků rozvíjena schopnost kriticky myslet a naučit je všechny zásady a metody kritického myšlení pro úspěšnou práci ve výuce.

Cílem výše zmiňovaného projektu je učitele naučit jednotlivým metodám tak, aby je byli schopni efektivně využívat a aby je dokázali přizpůsobit třídnímu společenství a prostředí, ve kterém pracují. Do těchto metod lze zařadit myšlenkové mapy, různé metody práce s texty³, kooperativní učení apod. (Čapek, 2018, s. 387).

3 Kooperativní učení je druh vzdělávání zahrnující metody, které podporují spolupráci žáků, dělbu práce, dovednost řešit problémy, vzájemně se hodnotit a oceňovat, plánovat další činnost a dovednosti podporující zejména vzájemné učení žáků (Čapek, 2018, s. 291).

32 4. VÝUKOVÉMETODY

Výukové metody patří mezi nejdůležitější prostředky vyučování, neboť vedou k naplnění cíle

Výukové metody patří mezi nejdůležitější prostředky vyučování, neboť vedou k naplnění cíle

In document Rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce s textem Diplomová práce (Page 23-0)