Pozitiva a negativa učitelské profese

Každá profese přináší určitá pozitiva, proto se jí věnujeme, zajímá nás a do určité míry naplňuje, ale aby vše bylo v rovnováze, je pozitivum na druhé straně vykoupeno negativem.

A i když jsou negativa často dost nepříjemná, dávají nám prostor pro zlepšení, případnou změnu. Byl zveřejněn určitý výčet pozitiv a negativ učitelské profese. Autor uvádí, že níže uvedená pozitiva mohou současně působit jako antistresové faktory, které zamezují vzniku stresu a zdravotních potíží nebo je alespoň redukují (viz tabulka 1).

Tabulka 1: Pozitiva a negativa učitelské profese (Kohoutek, 1996).

Pozitiva učitelské profese Negativa učitelské profese

 Pohodové psychosociální klima školy.

 Pohodová psychosociální atmosféra ve třídách.

 Pocit rozmanité, zajímavé a smysluplné práce.

 Řízení školy kompetentními a psychicky normálními osobami.

 Zážitky úspěchu v práci.

 Úspěchy při školních soutěžích.

 Ukáznění žáci (studenti) s aktivním zájmem (s kladnou motivací) o vyučování a učení se.

 Přiměřený počet žáků ve třídě.

 Když rodiče hodnotící učitelovu práci kladně.

 Dostatek didaktických pomůcek a odborné literatury na škole.

 Adekvátní materiální, architektonické, technické (zejména hygienické) i estetické vybavení prostředí školy.

 Dobré mikroklimatické podmínky školy.

 Vysoká úroveň čistoty a hygieny ve škole.

 Špatná psychosociální atmosféra ve třídách.

 Problémoví žáci (studenti) se závadami

 Opakovaná nepřipravenost žáků (studentů).

 Nedodané domácí úkoly ve stanovených termínech.

 Nikotinismus, alkoholismus, narkomanie některých žáků (studentů).

 Nezájem žáků (studentů) o vzdělání, jejich intelektuální pasivita.

 Příliš vysoká psychofyzická zátěž v povolání učitele.

 Vysoká psychonervová náročnost povolání učitele.

 Často prožívaná značná únava až vyčerpání z práce.

 Časový stres.

 Domácí práce pro školu.

 Vysoká nekázeň a agresivita žáků (studentů).

 Šikana mezi žáky, kterou je nutno řešit.

 Špatná spolupráce s rodiči některých žáků.

19

 Dobrá spolupráce s odbornými poradenskými institucemi.

 Dobré mimoškolní aktivity a akce (soutěže, výlety, zájezdy - i zahraniční).

 Dobrá psychosociální situace, pohoda a opora ve vlastní rodině učitele.

 Prázdniny na zotavenou.

 Stresující konflikty s kolegy.

 Příliš vysoký věkový průměr daného učitelského sboru.

 Konfliktní vztahy s vedením školy.

 Přílišná feminizace učitelského sboru.

 Věkem se snižující odolnost vůči zátěži.

 Postupující burnout.

 Nekvalitní vedení školy.

 Málo akceptovaná nebo neakceptovaná kreativita učitelů ze strany vedení školy.

 Mobbing i bossing na pracovišti.

 Poruchy sociální komunikace s vedením

 Nedostatečné vybavení školy didaktickými pomůckami a odbornou literaturou.

 Záporné vztahy a postoje ze strany okolí vůči učitelům.

 Nekvalitní stravování na některých školách.

 Nedostatek pohybu při práci.

 Nutnost pracovat i při osobních zdravotních potížích.

 Příliš časté hospitace a kontrolní inspekce.

 Příliš dlouhé pracovní porady.

 Špatný rozvrh.

 Příliš mnoho mimoškolních akcí (např.

soutěží).

 Potíže s dojížděním do práce.

 Existenční nejistota.

 Nedocenění práce učitelů ze strany veřejnosti.

 Časté změny v pokynech, směrnicích a normách.

 Vystavení zvýšeným nárokům a kritice žáků, ředitelů škol, inspektorů, rodičů žáků, sdělovacích prostředků, politiků na místní i vyšší úrovni.

Mnoho výše zmíněných pozitiv většina učitelů vnímá jako nutnost působení a setrvání v pedagogické praxi. K vybalancování se objevují i negativa, která dost často až nápadně připomínají protipóly pozitiv a k určitému fungování se hledají kompromisy, jak v učitelské profesi setrvat, nevyhořet a těšit se dál z toho, že v jistou chvíli ta pozitiva převládají.

Nicméně ukažme si i ona negativa, která mohou působit jako prostresové faktory způsobující, vyvolávající nebo provokující a zvyšující stres a zdravotní potíže.

Pozitiva i negativa učitelské profese nepředstavují pouhé představy o možném fungování, ale jedná se o skutečnost, fakta, s nimiž se lze denně setkat. Jestliže na jedné škole funguje

20 perfektně, nemusí se tam zákonitě objevit jiný faktor, který na druhou stranu dokonale nastavila škola jiná.

Jak se ukazuje, uvedená pozitiva i negativa vycházející z praxe a vedou buď k redukci stresových situací, případně způsobují určité zdravotní problémy. Jedná se tedy o nelehkou profesi, ale občas s dobrými ohlasy, jak z řad žáků, tak rodičů, což učitele těší a posiluje jeho vědomí, že svou práci odvádí a činí tak, jak si představoval. Je spokojený a hledá další cesty, jak by si tento pocit prostřednictvím vzdělávání i nadále uchoval.

21 2. KLÍČOVÉKOMPETENCE

2.1. Klíčové kompetence

Samotné slovo kompetence v běžné mluvě znamená a označuje určité předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci (Jandourek, 2001, s. 103). Tento pojem se však objevuje napříč různými vědami, a to jak přírodními, např. v biologii, tak humanitními, v lingvistice nebo v pedagogice. Zaměříme-li svou pozornost na vědy humanitní, tak v lingvistice se jedná především o schopnost používat určitý jazyk, v pedagogice pak o schopnost používat znalosti a vědomosti.

Klíčové kompetence

V pedagogice, potažmo ve vlastní pedagogické činnosti se neobejdeme bez tzv. klíčových kompetencí, které nás, učitele, žáky, studenty, provázejí celým systémem vzdělávání. Jedná se o souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (Belz, 2001). Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Tyto kompetence jsou však primárně zaměřeny na žáky a studenty, neboť představují cíl vzdělávání, tj. vybavit jimi všechny žáky na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Jedná se o kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a pracovní kompetence.

2.2. Profesní kompetence učitele

Vzhledem k zaměření práce je třeba zde zmínit, jaké kompetence přísluší učiteli.

V souvislosti s tím si lze položit další otázky, např.: Jaké znalosti by měl mít kompetentní učitel? Jaké dovednosti by měl mít kompetentní učitel?

Profesní kompetence učitele.

Jde o integrovaný soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a osobních dispozic, který je předpokladem pro to, aby učitel kvalitně vykonával své povolání. Učitelská profese má mnoho dimenzí, neboť obsahuje nespočet dílčích rolí. Učitel by měl být vychovatelem, rádcem, pomocníkem, znalcem oboru, zprostředkovatelem kultury, především by však měl

22 být autentický a tvořivý. Kompetence učitele se v literatuře dělí do různých kategorií, neboť jsou pro každou zemi poněkud odlišné. V posledních letech se objevil tzv. holandský standard (Mentlíková, Svobodová, 2013) který se snaží reagovat na rozdílnou vzdělanost učitelů projevující se zvláště na školách, kde každý učitel vyučoval jinak. Cílem tedy bylo stanovit obecná kritéria, která by měl vystudovaný učitel splňovat. Jedná se o následujících sedm kompetencí (viz tab. 2).

Tabulka 2: Kompetence budoucího učitele (Mentlíková, Svobodová, 2013)^2. Název kompetence Charakteristika

1. Kompetence

interpersonální Jedná se o kompetenci, v níž učitel dokáže navodit pozitivní klima ve třídě. Je schopen vytvořit vhodné prostředí pro skupinovou práci. Dokáže komunikovat se svými žáky, podporuje jejich autonomii v projevech i ve studiu.

2. Kompetence

pedagogická V této kompetenci se projevuje výchovná funkce učitele, to znamená, že ovládá procesy a podmínky výchovy. Je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, pomáhá žákům stát se zodpovědnými a nezávislými lidmi s jasnou představou o svých schopnostech a ambicích. Učitel má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své práci. Dokáže vytvořit bezpečné pracovní prostředí pro osobnostní rozvoj žáka. Vede žáky k tomu, jak mezi sebou komunikovat, jak dojít ke vzájemné dohodě nebo kompromisu.

3. Kompetence odborná a didaktická

Učitel zprostředkovává a pomáhá žákům, aby plně porozuměli náplni daného vyučovacího předmětu a byli seznámeni s tím, jak dané poznatky použít v osobním i pracovním životě. Teoretické poznatky jsou propojovány s praktickým životem.

K tomu, aby učitel disponoval těmito kompetencemi, je nutné, aby byl schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dokáže integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy. V tuto chvíli je velmi důležitá především motivace – u žáků 1.

stupně naprosto neodmyslitelná součást vzdělávacího procesu vůbec. Učitel ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, jenž je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáka. Pracuje s prostředky pedagogické diagnostiky, umí identifikovat žáky se specifickými poruchami učení.

4. Kompetence

organizační Každý učitel by měl mít organizační schopnosti, stává se manažerem, neboť má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků.

Organizační schopnosti jsou především nutné k vývoji procesu učení žáků, např. při tvorbě učebních plánů, ale také v rámci školy, tedy vlastního chodu pracoviště.

Důležitou součástí této kompetence je vytyčení priorit a pravidel.

5. Kompetence pro

spolupráci s kolegy Smyslem této kompetence je fakt, že učitelé pracují v rámci školy i se svými kolegy, spolupracovníky. Spolupráce, společné zájmy týkající se především úspěchu a spokojenosti žáků by měly stát na prvním místě. Dalším faktorem, který se počítá a ovlivňuje správný chod školy, jsou pravidelná a efektivní setkávání kolegů, např. při metodických sdruženích, poradách, či jen ve sborovně, je-li to místo, kde většina vyučujících sedí. Do této kompetence se také počítá dodržování stanovených termínů, vize a plány vývoje školy.

6. Kompetence pro

spolupráci s okolím Na tomto místě je jasně řečeno, o jakou kompetenci se jedná. Učitel spolupracuje s žáky, jejich rodiči, svými kolegy, kteří nejsou přímou součástí školy, organizacemi, přidruženými ke škole, se státními orgány apod. Je důležité seznámit žáky a naučit je, jak se v síti profesního života pohybovat, neboť právě toto prostředí je po studiu čeká.

2 Dostupné také on-line na www.WikiKnihovna.cz

23

7. Kompetence k reflexi a

sebezdokonalování

Každý člověk, a učitel obzvlášť, by měl pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel, který se pohybuje a orientuje v aktuálním dění, je schopen žákům poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Učitelé by se měli celý život vzdělávat a nechápat to jako notnou a nutnou míru zla, kterou nařídil někdo nad ním.

Sám by naopak měl využívat všech možností seberozvoje, které nabízí jeho kupříkladu vlastní škola, ale lze hledat i vlastní podněty.

Je více než žádoucí, aby všechny vzdělávací organizace pracovaly na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Dohlížely na znalosti a dovednosti svých zaměstnanců, aby zajistily takovou formu vzdělávání, při níž žáci jsou akceptováni, tolerováni a respektováni, neboť jejich učitel je autentický, empatický, odpovědný za jejich bezpečí, umí je pochválit a namotivovat k procesu učení.

2.3. Motivace a motivační specifika mladšího školního věku

Motivace představuje soubor faktorů vedoucí k aktivizaci lidského organismu. Motivace usměrňuje naše jednání pro dosažení určitého cíle. Čím více jsme motivováni, tím větší aktivitu vyvíjíme k řešení daného cíle. Motivy jsou následně příčinou našeho chování a jednání, které se soustředí na uspokojování určitých potřeb. Je obecně známo, že motivace vyjadřuje pohnutky člověka k určité činnosti, je aktivizací jedince, hnacím motorem k práci či výkonu. Motivace je intrapsychicky probíhající proces, vyúsťující ve výsledný vnitřní stav, motiv (Nakonečný, 1996, s. 7). Určitou dávku motivace potřebují všichni lidé pro fungování v každodenním životě. Motivace je chápána jako souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat (Čáp, Mareš, 2001, s. 92). V tomto případě zmiňujeme potřeby sociální, k nimž patří potřeba vzdělávání a kulturního života. Je třeba se zaměřit na to, jak nejlépe motivovat s představou jednotlivých žáků o vlastních pohnutkách k učení (Pavelková, Frencl, 1997). Je na místě zmínit, že pohnutky k učení mohou být různé. Žáci se učí ze zájmu, ale také proto, že to, co se naučí, představuje pro ně přínos do budoucna, či učením získávají určitou kvalifikaci. Učí se pro dobrý pocit z dobře vykonané činnosti, pro úspěch, ocenění. Důvodem může být i snaha předejít nepříjemnostem spojeným s neúspěchem anebo pocit

24 zodpovědnosti, poněvadž učení je povinnost. Žáci se učí pro odměnu, ale také proto, že tím zlepšují své schopnosti. Pohnutek k učení je zkrátka mnoho a vyskytují se u různých žáků v nejrůznějších podobách (Pavelková, Frencl, 1997).

Ve výuce se objevuje několik faktorů, které motivaci k učení podporují. Jedná se o novost situace, činnost a aktivitu žáka, sociální faktory, stanovení cíle, zájem, spojení školního učení s žákovými cíli, tendenci dokončit daný úkol, úspěch a neúspěch ve vyučovacím předmětu a odměny a tresty (Dařílek, Kusák, 1998). Bylo zjištěno, že jednou ze základních povinností učitele v oblasti vyučování je motivace žáků, nebo využití vnitřních podmínek žáků pro pozitivní naladění na nastávající situace (Kolář a Vališová, 2009, s. 77).

Žák mladšího školního věku je charakterizován jako realista, neboť jeho prožívání ovlivňují reálné podněty. Je to etapa, kdy má tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě jednoznačných a konkrétních důkazů. Veškeré dění má žák sklon interpretovat optimisticky, pozitivním způsobem. Žáci si ve škole pomalu osvojují základní normy chování, které jsou závazné. Na základě získaných zkušeností žák ví, jakého výkonu potřebuje dosáhnout, aby dospělí mohli být spokojeni. Pokud tomu tak není, usiluje některá ze stran o změnu, a tak dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování (Vágnerová, 1999).

Významnou roli sehrávají očekávání a požadavky rodičů. Žáci, kterým rodiče více věří a podporují jejich snahu o výkon, skutečně snáze dosáhnou dobrých výkonů. Dostatečná sebedůvěra pozitivně ovlivňuje nejenom jejich školní výkon, ale i popularitu v dětské skupině. Žáci se snaží uspět, splnit očekávání a požadavky dospělých, aby dosáhly potřebného ocenění. Silným motivem může být i strach z neúspěšnosti ve srovnání se svými spolužáky. Pro žáky mladšího věku je důležitá především jistota, bezpečí a stabilita a bylo vyzkoumáno, že podstatnou složkou tohoto procesu motivace je bezesporu komunikace – základní prostředek realizace výchovy a vzdělávání.

Motivace je nedílnou součástí veškerého našeho jednání. Z toho vyplývá, že tvoří i nedílnou součást procesu učení. Skládá se z tří hlavních kategorií, které mají při motivaci žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu zásadní význam. Jsou to:

 osobnost žáka – jeho kognitivně regulační systém

 rodina – celková atmosféra rodiny, vztahy uvnitř rodiny

 škola, a to osobnost učitele, vyučovací styly a úkoly, jež mají žáci řešit (Lokša, Lokšová, 1999).

25 3. ČTENÍ

3.1. Čtení

Vedle poslechu se jedná o způsob získávání informací toho, co bylo zaznamenáno v písemné podobě. Druh řečové činnosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, nejazykových symbolů), jež jsou podnětem pro myšlenkovou činnost, tzn. porozumění významu znaků.

Proces čtení obsahuje několik fází, jejichž výsledkem má být především porozumění čtenému textu. V pedagogickém aspektu má čtení prvořadou důležitost jakožto součást čtenářské záměrem, resp. za určitým účelem. Zde rozeznáváme čtení jako nástroj vzdělávání, tj. čtení pro získávání a používání informací, a čtení pro radost, což zahrnuje čtení pro získávání literární zkušenosti (Janotová, Šafránková, 2007, s. 9).

Ve vyučování klademe důraz především na efektivitu práce žáků, proto učitel dodržuje žáka. Z hlediska pedagogické jednoty složek výchovy se jedná o výchovu rozumovou, mravní, estetickou, pracovní a tělesnou.

2. vědeckost

Učitel je nucen se během své pedagogické praxe vyrovnávat nejen s novými poznatky věd (např. rychlý vývoj v oblasti informatiky, biologie apod.), tak s nejnovějšími trendy v rámci učitelské profese (např. nové pedagogické metody apod.).

3. spojení teorie s praxí Učitel dokáže přesvědčit žáky, že probírané učivo dále využijí - ať už v běžném životě nebo v dalším studiu. Důležitý je také přenos dovedností a znalostí tak, aby na něj bylo možno navázat v dalším stupni vzdělávání.

4. individuální přístup

Tento přístup vychází z toho, že každý žák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Např. většina žáků stačí tempu hodiny, avšak dva žáci jsou pomalejší, proto je na ně třeba brát ohled. Naopak žáku vysoce inteligentnímu je možno zadat složitější či časově náročnější úkoly.

Individuální péči o žáky je někdy možné zvládnout i s pomocí samotných žáků.

5. názornost Jedná se o nejstarší didaktickou zásadu, která vychází z toho, že žáci již mají o určité problematice jisté představy, které je třeba vědecky uchopit,

26

aby žáci problém pochopili. Názor, ne ve smyslu určitého stanoviska může být zrakový, sluchový, čichový, chuťový, hmatový či pohybový.

6. uvědomělost a aktivita

Učitel se snaží, aby žáka pro učení získal, dále aby žák přijal cíle výuky za své a v konečném důsledku vyvíjel žádoucí aktivitu směřující k osobnímu rozvoji. Tento úkol je nesnadný, pokud na žáka působí některé negativní faktory, např. změny povahy v pubertě, demotivující rodinné prostředí či postoj celé společnosti ke vzdělání.

7. Přiměřenost Vyžaduje, aby cíle, proces i prostředky vzdělávání byly přiměřené. Např.

přiměřenost k věku vzdělávaných, vůči jazykové vybavenosti apod.

8. Soustavnost

Jedná se o systematičnost, kdy vyjadřuje požadavky, aby na sebe vyučovací celky logicky navazovaly, aby se probíralo učivo od jednodušší k složitější látce, aby se zvyšovaly nároky na žáky, aby byla probírána základní témata určité vědní disciplíny a aby vyučování a hodnocení bylo soustavné a průběžné.

9. trvalost osvojených poznatků

Jedná se o podstatnou didaktickou zásadou vycházející z prostého faktu, že lidský mozek velmi rychle zapomíná. Naplnění této zásady je spojeno se dvěma procesy - expozicí a bojem proti zapomínání. Expozice je předkládání nových poznatků, získávání požadovaných dovedností, které by měly zajistit dokonalé pochopení učiva. Boj proti zapomínání se pak realizuje opakováním již naučeného učiva. Dle tzv. křivky zapomínání je vhodné nové poznatky opakovat častěji a tato frekvence může být postupně snižována.

10. diferenciace

Učitel umožní každému žákovi, aby dosáhl svého osobního maxima.

Nabídne mu takovou práci, ve které zohlední věk, schopnosti žáka, jeho zájmy, potřeby, sociální zázemí, styl učení, očekávání rodiny a očekávání třídy.

11. individualizace

Učitel ukládá práci úměrně žákovským možnostem, zohledňuje učební styl, pracovní tempo, redukuje rozsah práce, poskytuje jim prostor pro rozvíjení invence a kreativity, upřednostňuje hledání řešení úkolů vlastní cestou na základě svých zkušeností a dovednost

Je třeba si uvědomit, že cílem výuky není přejímání hotových poznatků, ale vlastní práce žáků. Učitel není žákům pouze nadřízenou autoritou, ale poradcem, průvodcem, konzultantem a tím, kdo kontroluje výsledky jejich prací.

V případě výuky čtení učitel vybírá podle situace z široké nabídky vyučovacích forem. Forma vytváří vztah mezi učitelem, žáky a prostředky. Formy výuky se mohou různě kombinovat.

Lze využít nejen tradičních forem, které představují např. frontální výuku nebo výuku individuální, případně individualizovanou, ale k motivaci k učení je vhodné využít forem následujících.

Tabulka 4: Přehled vyučovacích forem (Kozlová, Doležalová, Jirušková, 2017, s. 12).

Vyučovací forma Stručná charakteristika

interaktivní Je založena na výměně zkušeností s učitelem i se spolužáky. Žáci jsou autory procvičovacích nebo opakovacích pracovních listů pro spolužáky.

skupinová Žáci pracují ve skupinách na zadaném tématu. Mají rozdělené role a jsou

27

vedeni k vzájemnému respektu, dodržování pravidel a společnému dosažení cíle.

projektová V případě této formy jde o nalezení cesty / způsobu k danému cíli. Tato forma v sobě může propojit formu týmovou, hromadnou, ale i individuální.

otevřené vyučování Je typické účastí rodičů v hodinách, v nichž dochází např. k čtenářskému výcviku dyslektiků s dopomocí učitele.

daltonské/blokové vyučovaní

Vyučování nabízí širokou škálu práce a materiálu, neboť využívá mezipředmětových vztahů. Učivo je dost zredukováno, přednost je dána svobodnému rozhodování, samostatnosti, zodpovědnosti, spolupráci, tvůrčí atmosféře, komunikaci, respektování rolí a prezentaci výsledků práce.

3.2. Čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost představuje komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu

Čtenářská gramotnost představuje komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu

In document Rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce s textem Diplomová práce (Page 18-0)