Pořadí
„kroků“ Charakteristika
Krok 1 Mapa začíná být tvořena uprostřed šikmo položeného papíru, aby mozek mohl svobodně působit všemi směry a vyjadřovat se tak volněji a přirozeněji.
Krok 2 Ústřední myšlenka je vyobrazena, případně doplněna obrázkem, neboť představuje daleko vyšší výpovědní hodnotu než slova.
Krok 3 Při tvorbě mapy jsou využívány různé barvy, pro stimul mozku a motivaci žáků, jejichž výtvor následně vypadá mnohem atraktivněji.
Krok 5
K centrálnímu obrázku jsou připojovány hlavní větve a k nim další větve nižších úrovní.
Propojením větví vzniká základní struktura mapy. Jako vhodné se ukazuje spojování jednotlivých pojmů.
Krok 6 Větve jsou vytvářeny pomocí křivek, nikoli přímek, neboť zakřivené větve vnímá náš mozek jako atraktivnější. první pohled zdá pravý opak. V případě přírodních věd se tyto mapy stávají spíše pojmovým zásobníkem, neboť k jednotlivým tématům přiřazujeme především pojmy, resp. termíny, jejich definice doplněné o obrázky, které nám posléze slouží k lepší představě o daných jevech. Ve vědách humanitních, například v textu z historie, jsou žáci schopni postihnout nejdůležitější data na základě tázacích zájmen kdo, co? a příslovcí kde, kdy, kam, proč? a vytvořit tak přehlednou mapu historické události. Při práci s texty, prozaickými, básnickými, dramatickými, mohou mapy sloužit k čtení s porozuměním, neboť žáci vyhledávají
35 požadované informace, tyto informace doplňují o vlastní zkušenosti, tudíž text interpretují a následně ho posuzují, tj. kriticky přemýšlí. Jednotlivé pojmy posléze mohou využít při tvorbě vlastního příběhu, básně, jako podklad pro pantomimu, pro jiné aktivity s pojené s texty.
Předmětem těchto vlastních invencí je však tvůrčí psaní, o němž se zmiňujeme níže.
Stojí tedy nejen za úvahu metodu myšlenkových map žákům nabídnout, představit, ukázat a zasvětit je do jejich vytváření, ale především jim jejich prostřednictvím zjednodušíme a zefektivníme proces učení.
4.3. Tvůrčí psaní
Psaní představuje jednu z prvních disciplín, která nás čeká, když se usadíme do školní lavice.
Během života, který je před námi, nás i nadále provází, byť se průběžně mění jeho způsoby a formy (Dočekalová, 2016, s. 13). Psaní, stejně jako čtení, jsou ale činnostmi, kterých se nezbavíme, ať již ve škole při psaní slohových prací, esejí apod., nebo v pracovním životě při sestavování emailové korespondence. Tvůrčí psaní ale představuje zcela odlišný druh psaní a v případě žáků a jejich školní činnosti podstatnou součást jejich vzdělávání.
Tvůrčí psaní je totiž takový soubor aktivit, které žákům pomohou nabýt dovedností při tvorbě vlastního textu. Prostřednictvím něj rozvíjí své myšlení, pozornost, vnímání a cit pro jazyk.
Tvůrčí psaní rozhodně pomáhá rozvoji osobnosti, pomáhá mu v jeho schopnostech, podporuje jeho talent, ale hlavně neskutečně popouští uzdu fantazii a uvolňuje kreativitu (Čapek, 2018, s. 319). Zařazením těchto aktivit do výuky získává vyučovací hodina na „prestiži“, neboť je plná zábavy, žáci jsou motivováni k psanému projevu, a to i žáci méně talentovaní, poněvadž mohou získat prostor pro vyjádření, pro otevření vlastní duše.
Metod tvůrčího psaní existuje nespočet, proto uvedeme pouze některé z nich na základě publikace Roberta Čapka (2018). Pro nižší ročníky základní školy je vhodné využití tzv.
modelového psaní, které může být součástí klasických vyučovacích hodin slohu. Celý princip spočívá v tom, že učitel píše na tabuli krátký text, ukázku, při němž komentuje každý svůj krok. Počínaje velkým písmenem na začátku věty, po zamyšlení se nad právě vznikajícím textem. V tomto případě nejde pouze o získání slohových poznatků a návyků, ale také o správný pravopis, gramatické konstrukce. Tato metoda je vhodná pro nácvik psaní textů s ustálenou formou, u nichž lze komentovat každý krok vzniku textu.
Jednou z možností metody tvůrčího psaní je tzv. dokončení ukázky. Učitel žákům zprostředkuje text a ti jej následně dokončují, rozvíjejí. Nebo práce se známým příběhem, např. pohádkou, jemuž je pozměněn celý děj, tzn. do příběhu se dostanou jiné postavy, hlavní
36 postavě jsou změněny charakterové vlastnosti, případně se zlomový okamžik vyvine zcela odlišně od známého průběhu. Při tvůrčím psaní lze využít i známé hry, které je možné přetransformovat do příběhu. Není nemožné měnit historické události, stát se na chvíli významnou osobností a prožít v její kůži alespoň jeden den aj.
Prostřednictvím těchto metod může žák plnit dílčí úkoly, tzn. začít automatickým psaním, tj.
psát vše, co žáka napadne, až jsou schopni plnit náročnější úkoly, promyšlené texty ve své stavbě, tématu apod. Tvůrčí psaní je zkrátka činností, která pomáhá nejen při práci s jazykem, ale také přispívá k sebepoznání, relaxaci, duševní hygieně a radosti (Hošková, 2017, s. 6).
4.4. Hra jako součást výuky
Obzvláště v případě žáků 1. stupně se ukazuje, že aktivity, které jsou postaveny a založeny především na hře, tvoří nepostradatelnou součást jejich vzdělávání a výchovy. Hra je totiž skutečný fenomén, který nás taktéž provází celým životem. Nejdříve do ní vstupujeme, nic netušíce jako účastníci a hráči, kteří se jejím prostřednictvím snaží něco se naučit a zdokonalit se. Poté si postupně začneme uvědomovat, jaký potenciál hra nabízí, a začínáme ji intuitivně uchopovat a pracovat s ní v roli toho, kdo hrou provází. Žáci často vnímají hru jako možnost a šanci být něčím odměněn, aniž by si prvoplánově uvědomovali, že tím se učí překonávat neúspěchy, jsou motivovány k práci v kolektivu, či odpovědni sami za sebe. I když to často znamená i námahu, vytrvalost a právě zmiňované neúspěchy, pracovní výkon a hra jdou ruku v ruce.
Hra na základní škole může plnit mnohem důležitější funkce než pouze funkci odměny jako v případě školy mateřské. Hra bývá použita jako médium pro zprostředkování učební látky a jako dílčí aspekt otevřeného vyučování. Ve výukové hře lze položit základy, efektivně procvičit dovednosti, objevit nové aspekty a vyzkoušet schopnosti. Interakční hry, široké spektrum dramatických her, hry v cizojazyčné výuce podporují školu při plnění výchovných cílů. Vyučování, která jsou založená na kognitivním zpracování, jsou náročná na pozornost, a proto je vhodné doplnit je herními fázemi se zábavnými, uvolňujícími činnostmi.
Výuková hra představuje takovou situaci, kdy za použití nějakých pomůcek, případně i bez nich, dosáhneme ověřitelných výukových cílů v oblasti faktických znalostí. Pokud propojíme motivující herní zážitek, dobrou znalost učebního obsahu a herní dění z perspektivy dítěte, můžeme výukovou hru považovat za povedenou a zdařilou.
37 Protože je hra na 1. stupni ZŠ nedílnou součástí vyučování, a to ať se jedná o hru didaktickou, nebo tzv. soutěživou, nelze ji opomínat a z výuky úplně vypouštět. Je však nutné zvážit, kde je vhodné do výuky zařadit hry soutěživé, neboť prostřednictvím nich může docházet k opakovaným jevům, tj. opakované vítězství silnějších jedinců, pravidelný neúspěch slabších žáků, které se může vyvinout v posilování negativního klimatu v třídním kolektivu. Aby se herní aktivity ukázaly jako účinné, musíme pamatovat na následující. Hra závisí na:
motivaci
věku žáků – jejich schopnostech
dodržování pravidel
správné organizaci
materiálovém zajištění
účelném zařazení do výuky
vědomí zapojení všech žáků
možnosti zažít úspěch
Na základě těchto předpokladů žákům představujeme takové hry, které motivují nejen zájem o předmět, ale také vytvářejí ve třídě pocit bezpečí, pohody a porozumění (Kozlová, 2017, s. 21).
4.5. Didaktické prostředky
Za didaktické prostředky považujeme veškeré učební předměty a jevy, které slouží k dosažení cílů výuky. Učiteli slouží především pro větší názornost, pro přiblížení dané látky žákům nebo k jejich praktickému využití v životě. Jejich účelem je získání dovedností a zkušeností, neboť žáci se mohou objevit v „reálném“ světě, tj. těmito prostředky experimentují. Je proto nutné nezapomínat na to, že všechny didaktické prostředky musí co nejvíce simulovat reálné předměty a situace. Snaha učitele by měla vést k tomu, aby vybral takový didaktický prostředek, který bude dostatečně ilustrovat požadovanou realitu, měl by být co nejvíce autentický, a každý žák by měl mít možnost s ním experimentovat, tzn. vyzkoušet si vše, co obnáší, přináší, k čemu slouží, k čemu je užitečný (Čapek, 2018, s. 79).
Rozmanitost didaktických prostředků, na tomto místě je vnímejme jako materiální pomůcky, je nezměrná. Mnoho pomůcek ze škol již zmizelo a nahradily je technické vymoženosti, ale některé z nich přetrvaly a těší se i nadále své oblibě. Jedná se zejména o mapy a nástěnné obrazy. Pro vybavenost tříd jsou dnes typické především dataprojektory, interaktivní tabule a tablety, s nimiž jsou žáci schopni velmi dobře pracovat. Učitelé mohou využívat cokoli, ale je
38 více než důležité, aby veškeré pomůcky byly využívány účelně a vždy by měly žáka dovést k jasnému závěru. Žádná práce žáků by neměla pozbývat smyslu. Když už učitel nechává žáky něco tvořit, jejich práce by měla být odprezentována a zároveň ohodnocena, ať již učitelem, nebo vzájemným hodnocením žáků.
Budeme-li vycházet z Roberta Čapka (2018), ten nám uvádí několik didaktických prostředků, které tvoří nedílnou součást vyučovacích hodin, ale také prostředky, na které se již pozapomnělo, případně nejsou ve výuce dost efektivně využívány. Autor je podává v mnoha různých variantách využití, prezentaci, příkladech apod. U jednotlivých prostředků jsou uvedeny i dovednosti žáka, které jsou jejich prostřednictvím rozvíjeny. Představuje, případně zmiňuje právě tyto: desková hra, film, fotografie, hudba, karikatura, komiks, mapa, obraz, plakát, počítačová hra, poštovní známky, pracovní list, pracovní sešit, prezentace, sešit, stavebnice, tematická koláž, učebnice, zpravodajství. Ve výčtu lze nalézt pomůcky, s nimiž učitelé, potažmo žáci, pracují pravidelně a opakovaně. Lze je chápat jako tradiční, někdy až ne příliš oblíbené, a to učebnice, sešit, pracovní sešit, pracovní list mapa, obraz. Naproti tomu deskové hry, karikatury, komiksy, poštovní známky, stavebnice, koláže a zpravodajství přinesou do vyučovacích hodin čerstvý vítr, jejichž výsledky nepřinesou pouze potěšení, ale také zajímavé výsledky, s nimiž se dá i nadále pracovat (Čapek, 2018, s. 78-136).
39 5. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ
5.1. Hodnocení
Tématem práce je rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce s textem, proto je zde zařazena kapitola, která se věnuje problematice hodnocení.
Hodnocení je proces nebo projev porovnávání něčeho s něčím a tvoří zcela bezprostřední a běžnou součást našeho života. Pedagogické neboli školní hodnocení představuje systematický a permanentně probíhající proces, v němž jsou výsledky výchovy (vyučování) srovnávány s cíli výchovy (vyučování) (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 114). Lze tedy konstatovat, že podstatou školního hodnocení je zjištění kompetencí – vědomostí, dovedností, postojů - žáka a formulace hodnocení na základě porovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako cíle výuky. Hodnocení probíhá při vyučování mezi všemi účastníky edukace, přináší informace, zpětnou vazbu, ale, je-li správně realizováno, i radost, pocit hrdosti a mnoho dalších emocí. Motivuje žáky k další práci, ukazuje jim kladné i silné stránky, představuje rezervy a posiluje jejich vzdělávací postoje (Čapek, 2018, s. 495).
Odborná literatura vymezuje celou řadu typů hodnocení. Pro většinu základních škol jsou prvořadé dva základní typy, jimiž jsou hodnocení formativní a hodnocení sumativní.
V případě hodnocení formativního se jedná o průběžné hodnocení, které slouží především k tomu, aby žáci měli dostatek podnětů, času a prostoru pro zkvalitnění svého učení. Jeho úkolem je odhalovat chyby a potíže v učení žáka. V pedagogické praxi to znamená, že žáci plní smysluplné úkoly, které ho vedou k porozumění a osvojení daného učiva. Oproti tomu sumativní hodnocení, které představuje hodnocení závěrečné, předkládá součet všech aktivit žáka v průběhu pololetí a projeví se známkou na vysvědčení. Tato známka by však neměla představovat pouhý průměr všech známek za pololetí, ale měla by sloužit jako vyjádření, jak se žákovi podařilo splnit cíle vyučování daného předmětu v určitém období.
Proces hodnocení není vůbec lehkou záležitostí, neboť hodnotit znamená vidět a posuzovat osobnost žáka komplexně společně s jeho vlastnostmi, zaměřením, schopnostmi, potřebami a zájmy, možnostmi a perspektivami jeho rozvoje (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 110). Hodnocení je klíčovou složkou práce učitele ve třídě a klíčovým hybatelem mnoha procesů (Čapek, 2018, s. 495). Jak je vnímáno hodnocení učiteli 1. stupně je součástí praktické části práce (viz kap. 7.5).
K hodnocení lze přiřadit i vzájemné hodnocení žáků, neboť právě tyto techniky zlepšují klima ve třídě a učí žáky potřebné nástroje k prohloubení mnoha dovedností. Příkladem vzájemného hodnocení jsou např. nedokončené věty, barvy nebo kritéria v bodech (viz obrázek 1)
40
červená Žák uvádí, co by nefungovalo, co je naivní si myslet atd.
skeptik
Body 1-3 Idea, nápad Zpracování Prezentace CELKEM Žák A
Žák B
54
Obrázek 1: Ukázka technik vzájemného hodnocení žáků
Barvy představují pro žáky zábavnou formu vzájemného hodnocení. Ideální pro tuto formu je práce ve čtyřčlenných skupinách. Žáci mají jasně vytyčené a určené role, barvy, jimiž hodnotí ostatní skupiny. Ty se neobhajují, ale v případě nejasností vysvětlí postup své práce.
Kritéria pomocí bodů již představují složitější strukturu. Žáci hodnotí práci ostatních skupin pomocí bodové stupnice, která představuje 1bod, 2body, nebo 3 body. Když žák udělí plný počet bodů, učitel se zeptá, co se mu líbilo, co ho zaujalo. V případě, že bod strhne, musí uvést důvod, proč se tomu tak stalo.
Ve všech případech vzájemného hodnocení žáků učitel žákovské produkty nehodnotí. Pokud se uchyluje k hodnocení, hodnotí samotný proces vzniku daného produktu (Čapek, 2018).
5.2. Sebehodnocení
Sebehodnocení představuje je ve školním kontextu jednu z výchovných metod, díky níž si žák reflektuje svůj pohled na sebe sama, svoje výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá tak k reálnějšímu sebepojetí (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).
Sebehodnocení je považováno za nejvyšší formu hodnocení. Jedná se o prostředek charakteristický pro výchovu 21. století. Škola nedokáže, vlastně ani není schopna provázet člověka celým jeho životem, na druhou stranu ho ale dokáže vybavit různými metodami
41 sebevýchovy, sebevzdělávání a zároveň sebehodnocením (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 113).
Sebehodnocení je především velmi důležité pro rozvoj dovedností žáka, pro znalost jeho nedostatků, pro jeho kritické myšlení, pro sebepojetí, sebevědomí a mnoha dalších věcí. Jedná se o součást dobré didaktiky, neboť se vytváří určitá symetrie. Učitel již není pouhým diktátorem, který v zásadě rozhoduje naprosto o všem. Učitel přichází s různými nástroji a technikami, aby všechny aktivity byly smysluplné, podnětné a rozhodně ne nudné. Dokáže-li toto učitel, zajistí si fakt, že žáci nebudou vůči němu apatičtí. Spoluúčast žáků na hodnotícím procesu je velmi zásadní součástí moderní výuky (Čapek. 2018, s. 552).
Jedním z přístupů, který sebehodnocení přímo nahrává, je tzv. portfolio. Jde o soubor žákovských prací, které jsou sbírány z mnoha důvodů. Portfolio poskytuje informace o vývoji žáka, jeho pokrocích i určitých rezervách. V případě práce s texty, jimž zejména věnujeme pozornost, je součástí portfolia i vedení čtenářského deníku, s nímž souvisí hodnotící i sebehodnotící dotazníky, vzájemné sdílení čtenářských zkušeností - možnost porovnání vlastního pochopení textu, vnímání rozdílů, obohacování myšlení o názory a zkušenosti ostatních, sebehodnocení čtenáře souvisejícího s tvorbou osobního profilu, což představuje podnětné a motivující prvky pro rozvoje čtenářského prostředí.(Nastoupilová, 2016, s. 3).
Velmi užitečnou a rozvíjející formou sebehodnocení je její písemná forma. Objevuje se mnoho různých dotazníků, grafických listů apod.
42 II. PRAKTICKÁ ČÁST
43 absolvovali dva semináře, přehled obsahů a metod viz. tabulka 7.
Tabulka 7: Přehled obsahu a metod seminářů