I. TEORETICKÁ ČÁST
4. VÝUKOVÉ METODY
4.5. Didaktické prostředky
Za didaktické prostředky považujeme veškeré učební předměty a jevy, které slouží k dosažení cílů výuky. Učiteli slouží především pro větší názornost, pro přiblížení dané látky žákům nebo k jejich praktickému využití v životě. Jejich účelem je získání dovedností a zkušeností, neboť žáci se mohou objevit v „reálném“ světě, tj. těmito prostředky experimentují. Je proto nutné nezapomínat na to, že všechny didaktické prostředky musí co nejvíce simulovat reálné předměty a situace. Snaha učitele by měla vést k tomu, aby vybral takový didaktický prostředek, který bude dostatečně ilustrovat požadovanou realitu, měl by být co nejvíce autentický, a každý žák by měl mít možnost s ním experimentovat, tzn. vyzkoušet si vše, co obnáší, přináší, k čemu slouží, k čemu je užitečný (Čapek, 2018, s. 79).
Rozmanitost didaktických prostředků, na tomto místě je vnímejme jako materiální pomůcky, je nezměrná. Mnoho pomůcek ze škol již zmizelo a nahradily je technické vymoženosti, ale některé z nich přetrvaly a těší se i nadále své oblibě. Jedná se zejména o mapy a nástěnné obrazy. Pro vybavenost tříd jsou dnes typické především dataprojektory, interaktivní tabule a tablety, s nimiž jsou žáci schopni velmi dobře pracovat. Učitelé mohou využívat cokoli, ale je
38 více než důležité, aby veškeré pomůcky byly využívány účelně a vždy by měly žáka dovést k jasnému závěru. Žádná práce žáků by neměla pozbývat smyslu. Když už učitel nechává žáky něco tvořit, jejich práce by měla být odprezentována a zároveň ohodnocena, ať již učitelem, nebo vzájemným hodnocením žáků.
Budeme-li vycházet z Roberta Čapka (2018), ten nám uvádí několik didaktických prostředků, které tvoří nedílnou součást vyučovacích hodin, ale také prostředky, na které se již pozapomnělo, případně nejsou ve výuce dost efektivně využívány. Autor je podává v mnoha různých variantách využití, prezentaci, příkladech apod. U jednotlivých prostředků jsou uvedeny i dovednosti žáka, které jsou jejich prostřednictvím rozvíjeny. Představuje, případně zmiňuje právě tyto: desková hra, film, fotografie, hudba, karikatura, komiks, mapa, obraz, plakát, počítačová hra, poštovní známky, pracovní list, pracovní sešit, prezentace, sešit, stavebnice, tematická koláž, učebnice, zpravodajství. Ve výčtu lze nalézt pomůcky, s nimiž učitelé, potažmo žáci, pracují pravidelně a opakovaně. Lze je chápat jako tradiční, někdy až ne příliš oblíbené, a to učebnice, sešit, pracovní sešit, pracovní list mapa, obraz. Naproti tomu deskové hry, karikatury, komiksy, poštovní známky, stavebnice, koláže a zpravodajství přinesou do vyučovacích hodin čerstvý vítr, jejichž výsledky nepřinesou pouze potěšení, ale také zajímavé výsledky, s nimiž se dá i nadále pracovat (Čapek, 2018, s. 78-136).
39 5. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ
5.1. Hodnocení
Tématem práce je rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství primární školy v oblasti práce s textem, proto je zde zařazena kapitola, která se věnuje problematice hodnocení.
Hodnocení je proces nebo projev porovnávání něčeho s něčím a tvoří zcela bezprostřední a běžnou součást našeho života. Pedagogické neboli školní hodnocení představuje systematický a permanentně probíhající proces, v němž jsou výsledky výchovy (vyučování) srovnávány s cíli výchovy (vyučování) (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 114). Lze tedy konstatovat, že podstatou školního hodnocení je zjištění kompetencí – vědomostí, dovedností, postojů - žáka a formulace hodnocení na základě porovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako cíle výuky. Hodnocení probíhá při vyučování mezi všemi účastníky edukace, přináší informace, zpětnou vazbu, ale, je-li správně realizováno, i radost, pocit hrdosti a mnoho dalších emocí. Motivuje žáky k další práci, ukazuje jim kladné i silné stránky, představuje rezervy a posiluje jejich vzdělávací postoje (Čapek, 2018, s. 495).
Odborná literatura vymezuje celou řadu typů hodnocení. Pro většinu základních škol jsou prvořadé dva základní typy, jimiž jsou hodnocení formativní a hodnocení sumativní.
V případě hodnocení formativního se jedná o průběžné hodnocení, které slouží především k tomu, aby žáci měli dostatek podnětů, času a prostoru pro zkvalitnění svého učení. Jeho úkolem je odhalovat chyby a potíže v učení žáka. V pedagogické praxi to znamená, že žáci plní smysluplné úkoly, které ho vedou k porozumění a osvojení daného učiva. Oproti tomu sumativní hodnocení, které představuje hodnocení závěrečné, předkládá součet všech aktivit žáka v průběhu pololetí a projeví se známkou na vysvědčení. Tato známka by však neměla představovat pouhý průměr všech známek za pololetí, ale měla by sloužit jako vyjádření, jak se žákovi podařilo splnit cíle vyučování daného předmětu v určitém období.
Proces hodnocení není vůbec lehkou záležitostí, neboť hodnotit znamená vidět a posuzovat osobnost žáka komplexně společně s jeho vlastnostmi, zaměřením, schopnostmi, potřebami a zájmy, možnostmi a perspektivami jeho rozvoje (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 110). Hodnocení je klíčovou složkou práce učitele ve třídě a klíčovým hybatelem mnoha procesů (Čapek, 2018, s. 495). Jak je vnímáno hodnocení učiteli 1. stupně je součástí praktické části práce (viz kap. 7.5).
K hodnocení lze přiřadit i vzájemné hodnocení žáků, neboť právě tyto techniky zlepšují klima ve třídě a učí žáky potřebné nástroje k prohloubení mnoha dovedností. Příkladem vzájemného hodnocení jsou např. nedokončené věty, barvy nebo kritéria v bodech (viz obrázek 1)
40
červená Žák uvádí, co by nefungovalo, co je naivní si myslet atd.
skeptik
Body 1-3 Idea, nápad Zpracování Prezentace CELKEM Žák A
Žák B
54
Obrázek 1: Ukázka technik vzájemného hodnocení žáků
Barvy představují pro žáky zábavnou formu vzájemného hodnocení. Ideální pro tuto formu je práce ve čtyřčlenných skupinách. Žáci mají jasně vytyčené a určené role, barvy, jimiž hodnotí ostatní skupiny. Ty se neobhajují, ale v případě nejasností vysvětlí postup své práce.
Kritéria pomocí bodů již představují složitější strukturu. Žáci hodnotí práci ostatních skupin pomocí bodové stupnice, která představuje 1bod, 2body, nebo 3 body. Když žák udělí plný počet bodů, učitel se zeptá, co se mu líbilo, co ho zaujalo. V případě, že bod strhne, musí uvést důvod, proč se tomu tak stalo.
Ve všech případech vzájemného hodnocení žáků učitel žákovské produkty nehodnotí. Pokud se uchyluje k hodnocení, hodnotí samotný proces vzniku daného produktu (Čapek, 2018).
5.2. Sebehodnocení
Sebehodnocení představuje je ve školním kontextu jednu z výchovných metod, díky níž si žák reflektuje svůj pohled na sebe sama, svoje výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá tak k reálnějšímu sebepojetí (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).
Sebehodnocení je považováno za nejvyšší formu hodnocení. Jedná se o prostředek charakteristický pro výchovu 21. století. Škola nedokáže, vlastně ani není schopna provázet člověka celým jeho životem, na druhou stranu ho ale dokáže vybavit různými metodami
41 sebevýchovy, sebevzdělávání a zároveň sebehodnocením (Dvořáková, Kolář, Tvrzová, Váňová, 2015, s. 113).
Sebehodnocení je především velmi důležité pro rozvoj dovedností žáka, pro znalost jeho nedostatků, pro jeho kritické myšlení, pro sebepojetí, sebevědomí a mnoha dalších věcí. Jedná se o součást dobré didaktiky, neboť se vytváří určitá symetrie. Učitel již není pouhým diktátorem, který v zásadě rozhoduje naprosto o všem. Učitel přichází s různými nástroji a technikami, aby všechny aktivity byly smysluplné, podnětné a rozhodně ne nudné. Dokáže-li toto učitel, zajistí si fakt, že žáci nebudou vůči němu apatičtí. Spoluúčast žáků na hodnotícím procesu je velmi zásadní součástí moderní výuky (Čapek. 2018, s. 552).
Jedním z přístupů, který sebehodnocení přímo nahrává, je tzv. portfolio. Jde o soubor žákovských prací, které jsou sbírány z mnoha důvodů. Portfolio poskytuje informace o vývoji žáka, jeho pokrocích i určitých rezervách. V případě práce s texty, jimž zejména věnujeme pozornost, je součástí portfolia i vedení čtenářského deníku, s nímž souvisí hodnotící i sebehodnotící dotazníky, vzájemné sdílení čtenářských zkušeností - možnost porovnání vlastního pochopení textu, vnímání rozdílů, obohacování myšlení o názory a zkušenosti ostatních, sebehodnocení čtenáře souvisejícího s tvorbou osobního profilu, což představuje podnětné a motivující prvky pro rozvoje čtenářského prostředí.(Nastoupilová, 2016, s. 3).
Velmi užitečnou a rozvíjející formou sebehodnocení je její písemná forma. Objevuje se mnoho různých dotazníků, grafických listů apod.
42 II. PRAKTICKÁ ČÁST
43 absolvovali dva semináře, přehled obsahů a metod viz. tabulka 7.
Tabulka 7: Přehled obsahu a metod seminářů Pořadí
semináře, datum, časová dotace
Obsah semináře Použité metody a formy práce
příprava aktivit, úkolů, otázek pro žáky 1. stupně na základě vybraných textů
prezentace publikací, jež se staly zdrojem aktivit
představení a zpracování tvůrčích aktivit (příloha 2)
práce studentů se shodnými texty ze semináře č. 1
6.2. Charakteristika zkoumaného vzorku
Semináře č. 1 se zúčastnilo 40 studentů, z toho 38 studentek a 2 studenti, semináře č. 2 se zúčastnilo 37 studentů, tři byli řádně omluveni. Jednalo se o studenty 1. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň, tedy o velmi různorodou skupinu studentů, kteří právě nastoupili na výše zmíněný obor. Studenti jsou absolventy různých středních škol, nebyli tedy vědomostně ani didakticky připraveni na plnění požadovaných úkolů. Jednalo se o jedny z prvních seminářů, kterých se na VŠ účastnili.
44 6.3. Příprava materiálů
Prezentace s názvem Práce s texty – Naučme žáky nebát se textu vycházela v úvodu ze šetření PISA a PIRLS, v nichž se šetří úroveň čtenářské gramotnosti žáků základních škol. Bylo nutné se zaměřit na tvrzení, proč čeští žáci neumí pracovat s texty, kde se objevují pozitiva, kde naopak negativa. K vysvětlení byly použity definice procesu čtení (obr. 2), čtenářské gramotnosti (obr. 3) a čtenářských dovedností (obr. 4). V návaznosti na to byly do prezentace zahrnuty publikace (obr. 5), které posloužily jako informační zdroj pro přípravu aktivit a náměty na různé aktivity propojující např. jedno téma. Závěrečná část byla věnována metodám hodnocení.
způsob získávání informací
tvořivý a interaktivní proces - důraz na funkční povahu čtení (ovládání čtenářských strategií, při kterých se uplatňují znalosti a zkušenosti čtenáře – čtenáři přemýšlejí o tom, co si přečetli, vytvářejí si vlastní představy a identifikují podstatné informace a myšlenky)
2 účely čtení
zkušenosti Čtení pro získávání a používání
informací
Obrázek 2: Ukázka z prezentace pro studenty
Čtenářská
Obrázek 3:Ukázka z prezentace pro studenty
45
je zřejmé, že některé typy otázek čeští žáci zvládají víceméně stejně dobře jako jejich vrstevníci = získávání informací (vyhledávání konkrétní informace v textu), zpracování informací (celkové porozumění textu; schopnost interpretace)
x
selhávání v oblasti zhodnocení textu = posouzení formy či obsahu textu nebo nalezení souvislostí mezi textem a skutečnostmi, které v textu nejsou obsaženy a jež čtenář zná z jiných textů nebo z vlastní zkušenosti
propojování s vlastní zkušeností zaujímání postojů – kritické myšlení
vytvoření návyků hodnocení, sebehodnocení
Obrázek 4: Ukázka z prezentace pro studenty
Kde se inspirovat
?
Obrázek 5: Ukázka z prezentace pro studenty
6.4. Metodologie zpracování dat
Na základě výsledků studentských prací jsme sestavili přehled aktivit, úkolů a otázek, s nimiž lze dále pracovat, rozvíjet je, přinášet do světa běžných činností ty neotřelé a zajímavé.
Přehled je taktéž věnován dotazníku s hodnocením.
Pro potřebu vyhodnocení naší práce jsme zvolili komparační metodu, tedy analýzu výsledků v počátečním stadiu vědomostí (před absolvováním 1. semináře) a výsledků získaných po
46 absolvování obou seminářů speciálně zaměřených na rozvoj profesních kompetencí studentů v oblasti práce s textem. Tuto metodu jsme vybrali zcela záměrně, neboť téma práce přímo vybízelo k tomu zjistit, zda teoretické vědomosti a cílená demonstrační práce s textem ovlivní dovednost studentů zpracovávat didakticky další texty. Po získání potřebných údajů jsme za pomoci tabulek provedli třídění výsledků získaných prací s básnickým a prozaickým textem, a to před zahájením výkladové části 1. semináře (tj. bez základní informace o problematice) a následně po semináři 2., tj. po informacích o možných metodách práce, konkrétních aktivitách. Zohlednili jsme i doplňující tvorbu otázek, která byla součástí požadovaného komparačního šetření.
Aktivity byly kategorizovány podle shodných, či podobných prvků, které studenti k jednotlivým textům zpracovali. V tabulkách byl zohledněn každý student zvlášť, tudíž se nám podařilo dobře porovnat výsledky 1. semináře s výsledky semináře 2. Jednotliví studenti jsou v tabulkách zaneseni pod kódem, jenž byl vygenerován na základě následujícího vzorce:
iniciály matky za svobodna, den narození studenta v číselné podobě, počáteční písmeno měsíce narození a následně číselná hodnota daného měsíce, např. jméno matky: Jana Vacková, den a měsíc narození studenta tj. 8. března, tzn. JV8b3. V případě několika studentů se podařilo zjistit, že odpovědi byly téměř totožné. Je to způsobeno tím, že studenti tvořili sousedské dvojice, tudíž spolu odpovědi konzultovali a zapsali tytéž aktivity.
Texty a veškeré pokyny byly zadávány autorkou práce s dopomocí vedoucí práce, a to na obou seminářích. Výhodou osobního kontaktu se studenty bylo pečlivé informování o zadání úkolů, případné vysvětlení nejasností a nesrovnalostí. Všichni studenti byli ujištěni, že nikde nebudou zveřejněna jejich jména, pouze kódy, které si podle instrukcí vytvořili, aby mohlo dojít k požadovanému experimentu, tj. vysledování posunu v jejich práci, případné stagnace.
6.5. Charakteristika vybraných textů
Vybrané texty, s nimiž studenti pracovali, byly vybrány tak, aby vyhovovaly daným požadavkům. Jednalo se o texty určené žákům 1. stupně, přímo pak žákům 4. ročníku. Prvním z textů byla vybrána báseň, druhý text poté tvořila próza (viz obr. 6, obr. 7). Úkolem studentů bylo texty přečíst a následně vymyslet, zapsat, popř. znázornit aktivity a úkoly, prostřednictvím nichž by žákům texty přiblížili, ozvláštnili typicky vedené vyučovací hodiny, zpestřili a obohatili práci s jazykem. Doplňujícím úkolem se stalo vymyšlení a vytvoření otázek k daným textům, které by přesahovaly klasické dotazování, jasné vyhledávání
47 zaneseny do tabulek a následně jsme je opatřili vysvětlujícími poznámkami.
Báseň o nule
(Ludvík Středa: Ryba v kleci – Veselé básničky o zvířátkách a přírodě) Obrázek 6: Ukázka vybraného textu č. 1 (báseň)
Jak zkoušeli v Plzni sílu piva – Lidová pověst
Ve staré Plzni si mnoho zakládali na svém pivě a dbali o to, jak sami říkali, „aby bylo stejně silné jako víra jejich otců.“
Když pivo, které prodělalo kvašení a bylo náležitě uležené, mělo být „vystavováno“, sešli se páni konšelé do obecní hospody. Uprostřed šenkovny postavili zvláštní lavici, na ni mohlo usednout tolik osob, co měla rada členů. S konšely přišel také rychtář a městský písař, aby o té slavnostní příležitosti udělali zápis.
Šenkéř přišel s korbelem „nového piva“ a pozorně je vylil na lavici. Když se tam pivo trochu ustálo a začalo houstnout, konšelé usedli podle svého pořadí. Rychtář obrátil přesýpací hodiny. Pak čekali, až se přesype písek do prázdné spodní části, na to rychtář s písařem dávali bedlivě pozor. Mezitím páni konšelé zachovávali důstojný klid a mlčení.
Když pak rychtář shledal, že hodiny uběhly, dal znamení, aby konšelé povstali. Jestli se za tu dobu se svými spodky přilepili k lavici – bylo pivo náležitě dobré, smělo být čepováno ve městě. Když se ale otcové města od lavice snadno odlepili, tu bylo pivo pro pány měšťany příliš slabé. Prodávalo se jen podruhům „za bránu“ nebo do panských vesnic.
Jednou prý se dokonce stalo, že když se konšelé zvedali, vzali přilepenou lavici s sebou a odnesli ji přilepenou na svých spodkách asi pět kroků po šenkovně. Tomu výsledku se prý všichni divili. Pivo z této várky uznali jako primisima a obec zakoupila celou várku pro pohoštění svých hostů na Nový svátek.
(Oldřich Sirovátka, Marta Šrámková: Živá voda. Lidové pověsti z Čech, Moravy a Slezska)
Obrázek 7: Ukázka vybraného textu č. 2 (próza)
48 6.6. Dotazníkové šetření
Dotazník se zpětnou vazbou je nezbytnou součástí každé práce učitelů, studentů i žáků.
U starších žáků není překážkou se ptát prostřednictvím otevřených otázek, neboť žáci 2. stupně jsou schopni využít prostor na vyjádření názoru. U žáků 1. stupně tomu tak není a dotazník, v němž se objeví emotikony a další obrázky, představují několik výhod. Je zábavnější, názornější a jasnější (Čapek, 2018). Jelikož jsme pracovali se studenty učitelství 1. stupně, zvolili jsme právě tuto formu, pomocí ní jsme představili možnost tvorby dotazníků i pro nejmladší žáky 1. stupně. Zároveň jsme grafickou podobu dotazníku převedli do hodnotové škály bodů. Dotazník pro studenty viz obr. 8.
1. Měla pro mě „čtenářská“ prezentace přínos? 6. Kolik bych si za aktivity zasloužil/a knih (od 1 do 10)?
2. Napište, co se Vás zaujalo nejvíce / nejméně?
3. Jak hodnotíte sebe, jako posluchače, čtenáře, aktivního člena?
skvělý celkem nic moc žabař dobrý
4. Co si myslíte, že je pro dobrou partu čtenářů nejdůležitější?
5. Jak si vedla prezentující? myšlenky, nápady aj.
hodně spíše ano spíše ne vůbec
1. Měla pro mě „čtenářská“ prezentace přínos?
HODNĚ SPÍŠE
ANO SPÍŠE NE VŮBEC
4 3 2 1
2. Napište, co Vás zaujalo nejvíce/nejméně.
VLASTNÍ POSTŘEHY JEDNOTLIVÝCH STUDENTŮ ZAZNAMENANÉ V TABULCE
49 3. Jak hodnotíte sebe jako posluchače, čtenáře,
aktivního člena?
SKVĚLÝ CELKEM DOBRÝ
NIC MOC ŽABAŘ
4 3 2 1
4. Co si myslíte, že je pro dobrou partu čtenářů nejdůležitější?
VLASTNÍ POSTŘEHY JEDNOTLIVÝCH STUDENTŮ ZAZNAMENANÉ V TABULCE
5. Jak si vedla prezentující?
JAKO ZNALKYNĚ PROBLEMATIKY
JAKO ZNALKYNĚ
BEZ NÁBOJE
JAKO SNAŽIVÁ,
ALE BEZ ZNALOSTÍ
JAKO ÚPLNÝ NEZNALEC
4 3 2 1
6. Kolik bych si za zpracovávání aktivit zasloužil/a bodů (od 1 do 10)?
VLASTNÍ POSTŘEHY JEDNOTLIVÝCH STUDENTŮ ZAZNAMENANÉ V TABULCE
PROSTOR PRO VLASTNÍ POSTŘEHY, MYŠLENKY A NÁPADY jsou zapsány a zohledněny v tabulce.
Obrázek 9: Evaluační dotazník
50
7. VÝSLEDKY VÝZKUMU A JEJICH INTERPRETACE
V naší práci jsme se zaměřili na rozvoj profesních kompetencí studentů učitelství pro 1. stupeň v oblasti čtenářské gramotnosti. Toto téma jsme zvolili zcela záměrně, a to hned z několika důvodů. Hlavním důvodem bylo samotné šetření, jak jsou studenti učitelství sami schopni s texty pracovat. Jakým směrem se budou ubírat jejich aktivity, úkoly a otázky, na kterých by v budoucnu ve své učitelské praxi neměli zapomínat. Toto šetření, si dovolíme tvrdit, tak představuje dobrou startovní čáru především pro další rozvoj studentů učitelství, neboť všichni podle našeho názoru byli a jsou schopni přicházet s vlastními podněty a nápady, což je pro žáky neskutečnu výhodou – odpadne z nich strach z čtení, přestanou vnímat texty jako nutné zlo, pomůže jim na cestě životem.
Výsledky šetření jsou přehledně uvedeny v tabulkách 8, 9 a 10, a také v kapitolách 7.1.1, 7.2.1, 7.3.1, kde jsou uvedeny Interpretace autorkou.
Součástí našeho šetření se stala i dotazníková šetření mezi samotnými pedagogy, jak sami vnímají pozitiva a negativa své profese, a zároveň jsme vedli rozhovor s odborníkem z praxe týkajícího se tematiky hodnocení. Výsledky jsou zaznamenány v tabulkách 11 a 12, v kapitolách 7.4. a 7.5.
7 7.1. Zpracování výsledků práce s textem č. 1 (báseň)
Tabulka 8: Přehled aktivit, úkolů a otázek básnického textu
Dramatizace Čtení s porozuměním – kladení otázek; recitace - zpaměti Jazykové hry (rýmy, hlásky, slova; rozstříhaný text; transformace textu Význam slov / Vyhledávání slov Rozvoj fantazie – vlastní nápady žáků Výtvarná složka / Hudební složka Mezipředmětové vztahy: Matematika/ Vlastivěda Komparace splněných úloh v 1. a 2. semináři
Otázky a úkoly v 1. semináři
Konkretizace otázek Otázky a úkoly po 2. semináři Konkretizace otázek
Typologie úloh podle jednotlivců
PP2d4 PP2d4 PP2d4 PP2d4 PP2d4 +1 0
Co by se stalo, kdyby žák učencům neprozradil, že je to nula? Umíte si
představit život bez čísla nula?
DV1l11 DV1l11 DV1l11 DV1l11 DV1L11 +1 Po jaké situaci smazali nulu? 0
MP5l1 MP5l1 MP5l1 bez
změny Co připomíná nula vám? 0
IZ5l11 IZ5l11 bez
změny
Proč se bavili o nule? Proč ji napsali na
stůl? 0
LN2č7 LN2č7 LN2č7 LN2č7 LN2č7 +1 0 Vyjmenuj další řemesla, ve kterých by
jejich nářadí mohlo připomínat nulu.
KŠ1k5 KŠ1k5 KŠ1k5 +1 Které řádky se spolu rýmují? Kdo jsou mudrci? Co je to ranec?
KŠ1k5 KŠ1k5 KŠ1k5 +1 Které řádky se spolu rýmují? Kdo jsou mudrci? Co je to ranec?