Betygssättning

I inledningskapitlet behandlas de nationella kunskapskraven som lärarens be-dömningsredskap. Ett särskilt fokus ligger på avgörandet mellan godkända och icke godkända kunskaper. Eftersom sådana avgöranden skall utmynna i ett betyg är de en del av lärarens betygssättningsuppdrag. Hur uppdraget är nationellt utformat beror i första hand på vilken modell för betygssättning som är föreskriven. Modellerna kan i sin tur ses som bakgrund till vilka be-tygssättningsmetoder som skall användas. Hur slutligen betyget uttrycks är avhängigt av vilken skala som skall användas. I detta avsnitt kommer olika modeller, metoder och skalor att beskrivas. Syftet är att ge ett vidare samman-hang, inte bara till det svenska målrelaterade betygssystemet enligt läroplansre-formen 1994 utan också till det betygssystem som infördes 2011.

Betygssättningsmodeller

De tre vanligaste modellerna för betygssättning är målrelaterad, individre-laterad respektive normreindividre-laterad betygssättningsmodell (Azeem m.fl., 2010).

Den målrelaterade modellen innebär att en elevs prestationer jämförs med på förhand uppsatta mål, kriterier eller standards. För att en

25 www.whatworks.ed.gov

dell skall vara individrelaterad krävs att individen i viktiga avseenden jämförs med sig själv. Den svenska folkhögskolans modell för studieomdöme kan tas som exempel. Där är det individens generella studieförmåga som bedöms av skolans lärarkollegium.²⁷ Studieförmågan kan ses som en funktion av hur mycket individen är kapabel att förbättra sina kunskaper över tid. För att av-göra detta krävs i sin tur att individens kunskaper vid olika tidpunkter ställs i relation till varandra. I detta avseende jämförs alltså individen med sig själv.

Den tredje modellen, den normrelaterade, innebär att en elevs prestationer normeras genom att jämföras med andra elevers prestationer i en större eller mindre grupp.

I det normrelaterade betygssystem som gällde i Sverige mellan 1962 och 1994, skulle hela årskullen vara referensgrupp och betygsfördelningen i denna grupp reglerades med fasta procentsatser.²⁸ Standardproven i grundskolans ämnen svenska, engelska och matematik samt motsvarande centralprov i gymnasieskolan, hade funktionen att hjälpa lärare i alla ämnen med fördel-ningen av betygen i klassen (Waldow, 2010). Widén (2010) beskriver skillnaden mellan det normrelaterade systemet som gällde före år 1994 och det målrelate-rade som då infördes. I det normrelatemålrelate-rade betygssystemet skulle elevernas kunskaper jämföras med en referensgrupp av elever i hela riket. Det målrelate-rade systemet efter 1994 har istället som norm att elevernas kunskaper enbart skall jämföras med uppställda kunskapskrav.

Enligt Korp (2003) kan normrelaterad respektive målrelaterad betygssätt-ningsmodell hänföras till olika uppfattningar om vetenskap i form av den

”ganska seglivade uppspaltning i kvalitativa och kvantitativa forskningsansat-ser” (ibid., s. 112). De som framhåller normrelaterad betygssättning som ett ideal bekänner sig till en kvantitativ forskningsansats, och vice versa. Hartman (2004) menar att innan ett viss begrepp definieras, t.ex. kunskapskrav, och sätts i relation till en mätskala, t.ex. en betygsskala, måste man beakta vilket slags begrepp det är. Han identifierar två olika slag av begrepp i det här sam-manhanget, de som klassificerar respektive de som är numeriska. De först-nämnda kallas kvalitativa och ”delar upp världen i de individer som har eller inte har en bestämd egenskap” (ibid., s. 219). De senare kallas kvantitativa och

27 Studieomdömet ges i sju skalsteg: Utmärkt studieförmåga (4), Mycket god – Utmärkt måga (3,5), Mycket god studieförmåga (3), God – Mycket god studieförmåga (2,5), God studieför-måga (2), Mindre god – God studieförstudieför-måga (1,5), Mindre god studieförstudieför-måga (1).

28 Systemet förändrades i grundskolan i och med införandet av läroplanen Lgr 80 då de fasta pro-centsatserna i grundskolan försvann, dock inte i gymnasieskolan.

pekar dels ut egenskaper som kan anta numeriska värden, dels kan vara an-tingen diskreta som bara kan anta vissa värden, eller kontinuerliga som kan anta hur många värden som helst på en tallinje.

Vad gäller normrelaterad betygssättningsmodell, anser Murphy (1995) att traditionell bedömning ofta baseras på en snäv definition av prestationer som antas vara normalfördelade i populationen. Därmed finns det risk att bedöm-ningen inte tar med samtliga relevanta aspekter av det som skall eller bör be-dömas, t.ex. som grund för betygssättning. Biggs (1998) finner det problema-tiskt om psykometrin används i den sortens pedagogiska bedömning som skall hjälpa och stimulera lärande och kunskapsutveckling. Psykometrin är utveck-lad för normrelaterad bedömning och betygssättning, t.ex. när det gäller att sortera elever inför efterföljande skolnivåer. Något motsvarande som är lika väl utvecklat för lärande bedömning finns ännu inte.

Wikströms studie (2005) består av fyra artiklar som empiriskt undersöker konsekvenser av den målrelaterade betygssättningsmodellen, inte bara när den används som pedagogisk utvärdering av läraren utan också när den används som grund för urval till nästa utbildningsnivå. Den första artikeln pekar på att de skolor som är mer konkurrensutsatta tenderar att gradera sina elever högre än andra skolor och därmed bidra till betygsinflation. Den andra artikeln re-dovisar att betygen har ökat varje år sedan det nya betygssystemet infördes 1994, något som inte kan förklaras av förbättrade prestationer. I den tredje artikeln undersöks huruvida betygssättningen är relaterad till skolans storlek.

Resultaten visar små men signifikanta effekter innebärande att de minsta sko-lorna i genomsnitt sätter högre betyg medan de största skosko-lorna på motsva-rande vis sätter lägre. Den fjärde och sista artikeln visar att elever i yrkesförbe-redande program är högre betygssatta än elever i studieförbeyrkesförbe-redande. Detta får också en gynnsam inverkan på deras relativa konkurrenskraft i valet till högre utbildning. Den sammanfattande slutsatsen är, enligt Wikström, att de målrelaterade betygen saknar både reliabilitet och validitet, både när de an-vänds i pedagogisk utvärdering och för urval till högre utbildning.

Betygssättningsmetoder

Den målrelaterade respektive den normrelaterade modellen bildar, enligt Azeem m.fl. (2010), bakgrund till två huvudtyper av metoder för att sätta be-tyg: absolut respektive relativ betygssättning. Vad gäller den absoluta betygs-sättningen kan betygen fördelas på tre olika sätt. Antingen sker fördelningen

efter en fast procentskala, t.ex. minst 85 procent för det högsta betyget. Eller också fördelas betygen efter hur många poäng av totalt som erhållits, t.ex. 20 av 50 poäng. Det tredje sättet att fördela betyg är efter innehållsbeskrivningar, t.ex. Utmärkt, Bra, Tillfredsställande, Begränsad, Mycket låg, Icke betygssatt.²⁹ I den relativa betygssättningsmetoden däremot, fördelas betygen antingen ef-ter färdighetsskala³⁰, sortering efter normalfördelning, mellanrumsmetod³¹ el-ler standardavvikelsemetod.³²

Betyg som fördelas efter innehållsbeskrivningar, en variant av absolut be-tygssättning, bygger på mål eller kriterier. Dessa kan vara formulerade på olika nivåer, exempelvis nationellt inom ett ämne, eller lokalt för en viss lektion. En av fördelarna med metoden är, enligt Azeem m.fl. (2010), att den fokuserar ämnets mål i kursplanen. Eleven behöver inte påverkas av klassen eller jämfö-relsegruppen på samma sätt som när det gäller den normrelaterade betygssätt-ningen. Men metoden att fördela betyg efter innehållsbeskrivningar förutsätter att målen respektive kriterierna är utformade med hänsyn tagen till den grupp av elever som de skall tillämpas på. Å andra sidan finns en risk att lärare an-passar kriterier och mål mer utifrån vad de egna eleverna vanligtvis klarar av än vad som är rimligt utifrån formuleringarna, skriver Azeem m.fl. Den rela-tiva metoden för betygssättning däremot, anses vara relativt lätt att använda och kommunicera. Den kan också vara effektiv när det gäller att rangordna inför nästföljande skolformer, men det kräver att jämförelsegruppen är utvald med tanke på vad rangordningen skall användas till. Invändningarna mot rela-tiv betygssättning är i huvudsak av två slag, enligt Azeem m.fl. Den ena hänger samman med att en elevs ansträngningar och prestationer görs beroende av hur andra elever anstränger sig och presterar. Den andra invändningen är att den främjar konkurrens snarare än samarbete mellan elever.

29 Det svenska systemet med betygskriterier för varje betygssteg som fanns i gymnasieskolan mellan 2000 och 2011 kan ses som ett exempel på absolut betygssättning med mer utförliga innehållsbe-skrivningar.

30 Ett exempel på en proficiency scale har utarbetats av det amerikanska rådet för undervisning i främmande språk, ACTFL, och innebär fyra huvudnivåer: Novice, Intermediate, Advanced and Superior. De tre första huvudstegen rymmer ytterligare tre undernivåer: låg, mellan och hög. Totalt rör det sig alltså om en 10-gradig skala. Skalan gäller för respektive språkfärdighet, att lyssna, tala, läsa och skriva.

31 Mellanrumsmetoden, distribution of gap, innebär att en lärare drar betygsgränser där det råkar finnas ”mellanrum” i en elevgrupps prestationer, t.ex. när det finns ett poängintervall där ingen elev ligger och som är tillräckligt stort.

32 Relaterar elevernas resultatpoäng på varje prov till gruppens poängmedelvärde. Genom att defini-era gränserna mellan de olika betygen i standardavvikelser, alltså inte i fasta poäng eller procentsat-ser, utjämnas de eventuella skillnader i olika provs svårighetsgrad som normalt finns.

Korp (2006) identifierar tre olika metoder som lärarna använder när de sät-ter betyg. Metoderna får följder för hur den löpande bedömningen går till. En av metoderna är den analytiska eller kvalitativa som innebär att läraren inte alltid betygssätter enskilda uppgifter utan att det istället är vad eleven har upp-nått i förhållande till samtliga kunskapskrav i kursplanen som bestämmer be-tyget. En annan metod är den aritmetiska eller kvantitativa. Den innebär att betyget beräknas utifrån provresultat och enskilda uppgifter som har poäng-bedömts och betygssatts för sig och där det funnits betygsgränser uttryckta i poäng.³³ Den tredje metoden kallas Korp den blandade metoden där många olika överväganden ligger bakom en elevs betyg, t.ex. resultat på proven, all-männa intryck av elevens kunskapsnivå men även sådant kan spela roll som närvaro, attityd och lektionsaktivitet.³⁴

De nationella kunskapskraven i Sverige efter reformen 1994 beskriver må-len för skolans kunskapsuppdrag. Men den bedömning som lärare gör av ele-vernas kunskaper kan ses som antingen medel eller mål beroende på per-spektiv (Andersson, 2000). När läraren använder löpande bedömningar av elevens kunskaper för att hjälpa eleven i riktning mot kunskapskraven, fram-står bedömningen som ett medel. Men när läraren i slutet av terminen eller kursen skall bedöma vilket betyg som eleven skall ha, framstår bedömningen snarare som ett mål. De kunskaper som är mål för skolan och som eleven en-ligt kunskapskraven skall visa upp, kan för eleven snarare bli ett medel för att få en så bra bedömning som möjligt än ett mål för skolarbetet, menar Anders-son.

Betygsskalor

En betygsskala kan, enligt Azeem m.fl. (2010), vara uppbyggd av bokstäver respektive siffror, som procentsatser av maxprestationen, som poäng relate-rade till maxpoäng, t.ex. 39 av 50 möjliga, eller som korta uttryck. De olika skalbenämningarna kan också vara kombinerade, som t.ex. i följande tabell 3.

33 Enligt Korps studie hänvisade de lärare som använde den aritmetiska modellen inte till kurspla-nen eller betygskriterierna, varken när de talade om sin betygsättning vid intervjutillfället eller när de samtalade med eleverna.

34 En av lärarna med lång erfarenhet menade att betygskriterierna på något sätt ”sitter i ryggmär-gen”, att det existerar en ”inre måttstock” som gör att man ”ser” vilka elever som ska ha ett visst

Tabell 3. Exempel på kombinerade skalbenämningar

Bokstavsbetyg Uttryck Procent av max

A Excellent 85 and above

B Good 70-84

C Satisfactory 51-69

D Limited 31-50

E Very Low 26-30

F Failed/Un-Graded 25 and below

Det relativa betygssystem som fanns i Sverige mellan åren 1962 fram till 1994 innehöll fem steg med siffror som beteckningar (Skolöverstyrelsen, 1969). Be-tygen fördelades procentuellt efter en tänkt rangordning i den riksomfattande referensgruppen i ämnet: betyget 5 till de sju procenten bästa eleverna, betyget 4 till nästföljande tjugofyra procent, betyget 3 till nästföljande trettioåtta cent, betyget 2 till nästföljande tjugofyra procent och betyget 1 till de sju pro-centen med svagast prestationer.³⁵ Men i och med läroplanen Lgr 80 togs den procentuella fördelningen bort i grundskolan.

Betygen skall ges i femgradig skala, där medelbetyget är tre. Någon given procentsats för de olika betygsgraderna skall inte finnas. Normalt skall dock antalet fyror och tvåor i en klass vara fler än antalet femmor respektive ettor (Lgr 80, s. 39)

I och med läroplansreformen 1994 infördes en ny betygsskala bestående av uttrycken Mycket väl godkänt, Väl godkänt, Godkänt och Icke godkänt. Till betyget Godkänt fogades en innehållsbeskrivning som benämndes ’mål att uppnå’ och som innehöll de kunskapskrav som fordrades. I och med skolre-formen år 2011 infördes en sexgradig betygsskala med bokstäverna A till och med F. Innehållsbeskrivningar i mål att uppnå och betygskriterier togs bort och ersattes av kunskapskrav för tre av betygsnivåerna, A, C och E.