Anledningen till att studiens teoretiska begrepp har hämtats från fenomenolo-gin är flerfaldig och i vissa stycken okänd, även för forskaren själv. Valet kan ha att göra med en viss initial förtrogenhet med fenomenografisk forskning
43 Ordet fenomen härstammar från senlatinets phaeno´menon, av grekiskans phaino´menon med
bety-där man, enligt Marton & Booth (1997), lånar in vissa begrepp från fenome-nologin, t.ex. intentionalitet, horisont och fenomen. En annan bakgrund är att den forskningsmiljö som studien vuxit fram ur är en del av en fenomenologisk och hermeneutisk tradition som har haft ett starkt fäste vid Göteborgs univer-sitet (Bengtsson 1993, 1999, 2013; Claesson 1999, 2004; Berndtsson 2001;
Öhlén, 2000; Nielsen, 2005; Andrén, 2012; Lilja, 2013; Levinsson, 2013). Men det är inte bara i Göteborg som ansatsen används (Vinterek, 2001; Dahlberg
& Dahlberg & Nyström, 2008; Alerby, 2008; m.fl.). Den utgör också en del av en internationell rörelse med bland annat forskare som van Manen (1990) och
DallÁlba (2009).
Erikssons bok Heidegger och filosofins metod (2007) kan räknas som en särskilt viktig inspirationskälla då den dök upp i ”rätt” ögonblick. Under läsningen var det påfallande, ibland till och med omskakande, hur den gav ett möjligt svar på frågan om varför nationella kunskapskrav kan bli så problematiska som inledningskapitlet skildrar. Heideggers allmänna beskrivning av människans undrande och frågande framstod också som en generell förklaring till de frå-gor och undringar som ställs i kapitlet. Människans liv i ”det vardagliga och kringsynta ombesörjandet” (Eriksson 2007, s. 98) inbegriper också lärarens yrkesliv. I det ombesörjande som bedömningen av elevernas kunskaper är kan de nationella kunskapskraven framstå som ”tillhandsvarande don” (ibid., s.
100). Som sådana kan de också visa sig i lärares samtal med varandra. Men lärare liksom andra människor befinner sig oftast i ”det genomsnittliga pra-tandets” (ibid., s. 199) varaart. Detta sätt att vara på innebär att man, särskilt när skolans verksamhet flyter på och det hela verkar fungera, avlastas ”från att själv behöva tänka, förstå och gå sakerna själva in på livet” (ibid., s. 101). Un-der läsningen av Erikssons avhandling föddes alltså tanken att använda några av Heideggers begrepp som teoretiska utgångspunkter i studiet av de nation-ella kunskapskraven. Men det går knappast att undvika att också ta med några centrala begrepp från Husserl som Heidegger bygger vidare på (Bengtsson, 2013). Nedan lyfts de begrepp och innebörder som befunnits vara av vikt för de tre forskningsfrågor som fokuseras i avhandlingen.
Intentionala objekt och akter
Den moderna fenomenologin som vuxit fram under 1900-talet, i Husserls tappning, har prövat att beskriva vår erfarenhet av världen så som denna visar sig före alla teorier om vad det är som man ”egentligen” ser. Den fenomenolo-giska uppmaningen att gå tillbaka till sakerna själva formulerades av Husserl
som uttryck för den nya fenomenologiska ambitionen (Bengtsson, 1999).
Uppmaningen kan tyckas självklar. Om man som forskare ämnar undersöka någonting, så gäller det så klart att undersöka just detta och ingenting annat.
För Husserl är fenomenologin en vetenskap om sakerna själva i form av det som visar sig för någon i dennes erfarenhet. Detta att någon ser, känner eller hör någonting, föreställer sig, tror eller är rädd för något, är exempel på vad som kallas intentionala akter. Varje sådan akt av seende, kännande, lyssnande, etc., är riktad mot ett intentionalt objekt (Husserl, 1913/2004).44 Men för att den intentionala akten skall få sin riktning så krävs att det intentionala objektet har en eller annan meningsfullhet. Meningsfullheten är med andra ord en nödvändig betingelse för att någonting alls skall kunna visa sig i vår erfarenhet.
Denna varseblivningsmening är med Husserls ord ingenting annat än ”det varseblivna som sådant” (ibid., s. 249). Men varseblivningsmeningen är inte enbart beroende av vad som presenteras i den omedelbart aktuella varsebliv-ningen utan också, och i lika hög grad, av det som är med-presenterat (Bengtsson, 1993). Det med-presenterade fungerar som erfarenhetsmöjlighet-er i en nära ellerfarenhetsmöjlighet-er merfarenhetsmöjlighet-er avlägsen omgivning. Erfarenhetsmöjligheterfarenhetsmöjlighet-erna innebär förutsägelser om vad som kommer att visa sig om man förflyttar sig till andra rumsliga eller begreppsliga platser. Sådana förflyttningar innebär alltså bildligt eller bokstavligt att det varseblivna erfars ur andra perspektiv. Husserl beteck-nar dessa förutsägelser som ”prefigurerade potentialiteter” (1929/1992, s. 60), dvs. de är prefigurerade i det intentionala objektets meningsfullhet som poten-tiella erfarenhetsmöjligheter. Det är när en förutsägelse inte slår in som det intentionala objektets varseblivningsmening i större eller mindre grad föränd-ras.45 Varje meningsfullhet är ständigt utsatt för möjligheten att bli korrigerad av sådana svikna förutsägelser. Men förutsägelserna är sällan uttryckligt for-mulerade i medvetandet. I de flesta fall tänker man inte på dem förrän de visar sig vara felaktiga.
Horisonter
När någon läser ett nationellt kunskapskrav visar sig orden och satsdelarna undan för undan allteftersom läsningen framskrider. Man kan därmed frestas tro att en läsare i realiteten endast ser de enskilda delarna var och en för sig.
Men enligt Husserl varseblir vi aldrig någonsin på detta uppsplittrade sätt (en
44 När man ser är det ju alltid någonting som man ser och när man föreställer sig är det också alltid någonting som man föreställer sig.
ståndpunkt som för övrigt ingår i hans kritik mot empirismen). Husserls ut-gångspunkt är istället att det finns en skenbar gräns mellan det aktuellt varse-blivna och de erfarenhetsmöjligheter som finns utanför detta. Erfarenhetsmöj-ligheterna är dock inte godtyckliga utan befinner sig ”hela tiden under väldet av en enhetlig mening” (ibid., s. 140). Denna enhetliga mening hänvisar alltså inte bara 1) framåt i det lästa kunskapskravet samt 2) utåt mot de vidare sam-manhangen, utan också 3) till det förflutna i form av ”möjliga erinringar […]
ända till varseblivningens aktuella nu” (Husserl 1929/1992, s. 60). De tre erfa-renhetsmöjligheterna fungerar alltså som varseblivningens sammanhang, dock med ”relativa skillnader mellan klart och dunkelt, liksom mellan betonat och obetonat” (Husserl 1913/2004, s. 232). Den obestämda och oavslutade karak-tär som våra erfarenheter har innebär att det aktuellt varseblivna är ”dels ge-nomkorsat, dels omgivet av en dunkelt medveten horisont av obestämd verklighet”
(ibid., s. 108).46 Vad gäller de tidsliga sammanhangen har det intentionala ob-jektet ”sin på ömse sidor oändliga tidshorisont av förflutet och framtid: känt och okänt, omedelbart levande och livlöst” (ibid., s. 108). För den som tror sig slutgiltigt kunna bestämma det intentionala objektets mening kommer sam-manhangen att visa sig vara gränslösa, eller med Husserls ord: ”(e)n dimhöljd och aldrig fullt bestämbar horisont finns med nödvändighet där” (ibid., s.
108).
För forskare som vill undersöka de nationella kunskapskraven utifrån Hus-serls horisontbegrepp, finns två principiella angreppssätt. Man kan bege sig ut i de sammanhang som omger kunskapskraven där de på olika sätt används, talas om, beskrivs eller förnekas. Eller man kan bege sig in mot kunskapskra-vens inre genom att studera dem mer noggrant. I denna studie har båda an-greppssätten tagits i anspråk. Vad gäller de yttre sammanhangen har forskaren dels samtalat med lärare om de nationella kunskapskraven, dels läst vad riks-dagsledamöter skrivit. De inre sammanhangen har undersökts genom ett stu-dium av kunskapskraven i ämnet svenska från år 1994, 2000 och 2011. I båda angreppssätten innebär forskningen en förflyttning från det relativt välkända ut respektive in mot det okända. Vid varje sådan rörelse utsätts forskarens uppfattning om sitt forskningsobjekt för möjligheten att förändras. Detta in-träffar när antingen det förväntade inte påträffas, eller när något påträffas som
46 Nationalencyklopedin definierar en horisont som ”den skenbara gränsen mellan him-lavalvet och jordytan”.
inte är förväntat. Förändringen kan vara mer eller mindre omvälvande bero-ende på hur revolutionerande den nya upptäckten är.
Konstruera eller konstituera
Varje intentionalt objekt måste, som tidigare nämnts, ha en eller annan me-ningsfullhet för att det överhuvudtaget skall kunna varseblivas. Denna skall dock inte förstås som en mänsklig konstruktion. Meningsfullheten är istället det som ”föregår och konstituerar objektets karaktär av att vara just det objekt som det är” (Eriksson 2007,s. 44). De nationella kunskapskraven i detta fall, ses alltså inte som någonting som först upptäcks, läses och som därefter tillde-las en eller annan konstruerad mening av det forskande subjektet. Det är heller inte forskarens psykologiska inre som undersöks utan det meningsfullt erfarna yttre.47 Detta är mångskiftande och beroende av betraktarens perspektiv. Kun-skapskraven kan t.ex. ur ett visst perspektiv ha mening som trycksvärta på papper. Trycksvärtan kan ha mening som kemisk substans eller miljöfarligt avfall. På en datorskärm kan kunskapskraven ha mening som pixelmönster och sådana mönster kan ha mening som ett antal små lampor som vardera har en viss färg. Men skriven text på papper och datorskärmar kan förstöras, brinna upp, upplösas i sina kemiska element. Meningen däremot ”kan inte brinna upp, den har inga kemiska element, inga krafter, inga reala egenskaper”
(Husserl 1913/2004, s. 252).
Varat och tiden
I översättarens förord till Varat och tiden48 (Heidegger 1927/1981a;
1927/1981b) sägs att översättningen ”har erbjudit stora svårigheter, i synner-het i form av en prekär balansgång mellan å ena sidan strävan att för varje tysk fackterm om möjligt använda ett och samma svenska ord, och å andra sidan nödvändigheten att utnyttja det svenska språkets genuina resurser till att för-medla Heideggers tankar” (Heidegger 1927/1981a, s. 16). I detta kapitel, samt i avhandlingens diskussionskapitel, kommer översättarens svenska termer som regel att användas, även om de i många fall kan upplevas som gammaldags och därför sällsynta i nutida språkbruk.49
47 Vi kan inte varsebli det meningslösa annat än som just meningslöst. Att någonting är meningslöst innebär alltså att det har en mening, dvs. såsom varande meningslöst.
48 Ty: Sein und Zeit, 1927.
49 Den som så önskar måste kunna gå mellan avhandlingen och Heideggers text och hitta
berö-Heideggers verk är filosofi, alltså varken pedagogik eller pedagogiskt ar-bete. Själv är han ute efter att bygga den fundamentalontologi ur vilken ”alla andra ontologier kan ha sin upprinnelse” (ibid., s. 32). Att Heidegger trots det får en plats i en studie av nationella kunskapskrav är inte för att den sysslar med fundamentalontologiska frågor utan för den teoretiska utgångspunkt som erbjuds. Forskning på fenomenologisk grund innebär, enligt Heidegger, ”att fatta sina föremål på ett sådant sätt att allt som beträffande dem tas upp till diskussion måste behandlas genom att direkt visas upp och direkt bestyrkas”
(ibid., s. 58). Överflyttat till denna studie innebär detta att läsaren skall kunna se forskningsprocessen, i första hand hur resultaten vuxit fram och vilka slut-satser som dragits med dessa som grund. Forskarens tillvägagångssätt kan alltså inte fullt ut beskrivas i avhandlingens metodkapitel, annat än på en över-gripande nivå. Först i och med resultatbeskrivningarna får det sitt mer precisa uttryck.
Hermeneutik och förförståelse
Heidegger brukar inte bara räknas som fenomenolog utan också som den mo-derna hermeneutikens förgrundsgestalt (Bengtsson, 2013). Människan lever alltid i någon form av förståelse. När förståelsen skall klargöras kommer her-meneutiken till användning i detta ords ursprungliga betydelse ”enligt vilken det betecknar uppgiften att utlägga” (Heidegger, 1927/1981a, s. 61). Den klar-görande utläggningen har alltså sin grund i förståendet och skall uppfattas som
”en vidare utarbetning av de inom förståendet utkastade möjligheterna” (ibid., s. 193). Forskare lever också alltid i någon form av förståelse. När förståelsen skall klargöras görs, med Heideggers ord, en vidare utarbetning av de möjlig-heter som den innebär. Den klargörande utläggningen är ett led i forsknings-processen som innebär att forskarens förståelse också förändras och utveck-las.
Men all förståelse förutsätter förförståelse. Denna delar Heidegger upp i tre beståndsdelar: förehav, föresyn och föregrepp.50 Begreppen kan klargöras i föl-jande utläggning. Den problematik som inledningskapitlet beskriver har fors-karen med sig in i forskningsarbetet som ett ”förehav” innebärande en hel-hetsuppfattning om vad detta arbete kommer att innebära. I förehavet ligger en riktning inbegripen, en ”föresyn”, om hur arbetet skall gå till. Förehavet
50 Ordet förehav i den tyska originaltexten är Vorhabe (synonymer: plan, ha för avsikt, ha tanke på att, ämna) och ordet föresyn är Vorsicht (synonymer: alert, beaktande, uppmärksamhet, vakenhet, varsamhet). Förehav förekommer i varje förehavande, dvs. när man har någonting för sig.
och föresynen implicerar också ett ”föregrepp”, i detta fall hur de nationella kunskapskraven skall uppfattas, t.ex. som lärarens bedömningsredskap. I varje skede av forskningsprocessen förändras forskarens förståelse så att den blir till ny förförståelse inför nästa skede. Studiens resultat framstår i detta perspektiv som en förståelseutveckling som inte har något givet slut, dvs. de meningsgi-vande sammanhangen omges av dimhöljda och aldrig fullt bestämbara hori-sonter.
Vara-i-världen
Heidegger har som syfte att undersöka det allmännaste av alla begrepp, varat.
Men för att göra en sådan undersökning krävs först en undersökning av det vara som förstår varat, dvs. människans varande. Detta definieras generellt av Heidegger som tillvaro, Dasein.51 En grundläggande struktur i denna tillvaro är människans vara-i-världen.52 Detta varande är, enligt Heidegger, i första hand ett alldagligt53 vara i världen. Att människans vara i världen är alldagligt betyder dock inte att det skulle vara primitivt. Tvärtom, alldagligt är männi-skans vara ”även när, och i synnerhet just när, tillvaron rör sig inom en högt utvecklad och differentierad kultur” (ibid., s. 75). Det alldagliga sättet att vara på är förbundet med allehanda bestyr i världen. Sådana bestyr är först och främst ett ombesörjande där något hanteras och begagnas. För lärarens del innebär detta bland annat att ombesörja att lektionerna är förberedda, att ele-verna får tillit och intresse och att det är lugnt och rofyllt i klassrummet. Stu-diematerial skall finnas till hands. Varje elev skall ses och utvecklas efter sin egen förmåga. När skoldagen tillsammans med eleverna är över kanske ut-vecklingssamtal skall hållas, elevarbeten bedömas och telefonsamtal ringas.
Allt detta och mer därtill ryms alltså i lärarens ombesörjande bestyr. Men ett sådant varande kan inte studeras i sin helhet, bland annat eftersom det är out-tömligt i sin mångfald. Studiens frågeställning om hur lärare kan förstå kun-skapskrav avgränsar således undersökningen till en region av lärares
51 Det svenska ordet tillvaro, använt som en översättning av Dasein, är enligt Eriksson problematisk.
I sin avhandling väljer han att lämna det tyska ordet oöversatt. Motivet till detta är att det svenska ordet tillvaro leder tanken till sådant som t.ex. livssituation eller livsvillkor, medan Dasein ligger närmare ordet existens. För Eriksson är Dasein snarare därvaro i betydelsen ”den plats där varat ges”
(Eriksson, s. 308).
52 Bengtsson (1999) beskriver Heideggers begrepp vara-i-världen som en vidareutveckling av Hus-serls livsvärdsvärldsbegrepp.
53 Det mer vanliga ordet ’vardagligt’ kan inte användas här. Det för tankarna till vardag i kontrast till helgdag. Alldagligt ligger närmare begreppet ’alla dagar’ vilket också är dess innebörd i detta
sam-världen. Men varje vetenskaplig bearbetning och skriftlig rapportering medför dessutom en distansering och idealisering av verkligheten (Bengtsson, 1999).
Sammantaget kan sägas att den som tror att man med hjälp av forskning suc-cessivt kan avtäcka lager efter lager av lärares förståelse av nationella kun-skapskrav in till den grundläggande kärnan kommer att bli besviken. Det som med-presenteras i form av inre och yttre sammanhang kommer att visa sig som oändligt.
Riksdagsledamöters vara-i-världen innebär på liknande sätt en mängd åta-ganden. Bland annat skall det ombesörjas att folkets vilja genomsyrar de beslut som riksdagen fattar. Man har också ansvar för att diskussionerna i utskotten, riksdagsgruppen och i kammaren blir så bra och sakliga som möjligt. Allt detta och mer därtill ryms alltså i riksdagsledamöternas vara-i-världen. Men även detta varande är outtömligt i sin mångfald. Studiens frågeställning om hur riksdagsledamöter kan förstå kunskapskrav avgränsar således undersökningen till en region av ledamöternas vara-i-världen. Men även här medför den veten-skapliga bearbetningen en distansering och idealisering av verkligheten, samt att de möjliga med-presenterade sammanhangen är oändliga.
Don och donkomplex
Inom varje sammanhang som människan är kringsynt ombesörjande träffar hon på sådant som är användbart, sådant som det är något bevänt med. Den om-besörjande kringsyntheten är dock, enligt Heidegger, företrädesvis inställd på att få syn på sådant som kan vara tillhands som don.54 Att se någonting som don innebär att detta uppfattas med en viss tjänlighet. Men varje don har också en mångfald hänvisningar till andra don. Som exempel från skolans värld kan nämnas sådana hänvisningar som finns mellan tavla, tavelpennor, kateder, elevbänkar, stolar, belysning, klassrumsfönster, dörr och klassrum. Men dessa don visar sig dock inte först som enskilda ting vilka därefter kopplas ihop med varandra och med klassrummet där de finns. Istället förstås varje don inom sammanhanget av andra don, ett donkomplex. Donkomplexet är ”upptäckt redan innan de enstaka donen har blivit upptäckta” (Heidegger 1927/1981a, s.
98).
Vad gäller de nationella kunskapskraven torde dessa alltså visa sig med en alldeles speciell innebörd för den som är förtrogen med ett donkomplex be-stående av prov, läxor, ämnesinnehåll, utvecklingssamtal, betygens meritvärde
54 För övrigt samma ord som finns i fordon, skrivdon, seldon och fiskedon.
och kunskap som ett medel, inte bara för livet utan också för betyg. Men kun-skapskraven kan också sättas in i andra sammanhang och på olika nivåer i ut-bildningssystemet. För riksdagsledamöter kan därför kunskapskravens inne-börd byggas upp av sådant som elevernas rätt till en viss minsta kunskapsnivå och som nödvändiga förutsättningar för att olika skolor skall kunna konkur-rera med varandra utan att kvaliteten undergrävs. Kunskapskraven är givna medan sättet att uppnå dem kan skifta. Den skola som hittar de bästa meto-derna blir i längden den mest framgångsrika. Målstyrningen via nationella kun-skapskrav i kombination med konkurrensen om eleverna via skolpengen in-nehåller alltså en möjlighet att skolor drivs till ständiga förbättringar. I detta perspektiv får kunskapskraven en innebörd som kanske inte är lika central i den yrkesverksamme lärarens förståelse av kraven.
När donen drar sig tillbaka
Människans bestyr anpassar sig inte bara efter vad som skall ombesörjas utan också efter respektive don i det pågående bestyret. Anpassningen har nått sin höjdpunkt när donanvändandet fortgår så att säga i skymundan. Vad detta innebär i skolans värld kan illustreras med följande exempel. När någon för första gången tar en tavelpenna och skriver på tavlan inför en klass kan detta både kännas pirrigt och ske med viss fumlighet. För den erfarne läraren däre-mot, går skrivandet mer eller mindre automatiskt vilket tillåter att denne tän-ker mer på vad som skall skrivas än på hur detta skall ske. Tavelpennan är till-hands, men när den är tillhands på det mest verkningsfulla sättet drar den sig liksom undan. Ja, det är till och med så att ett don först genom detta tillba-kadragande verkligen är till hands och därmed realiserar sin fulla ändamålsen-lighet (Heidegger, 1927/1981a).
Som ett annat exempel på vad det innebär när ett don drar sig undan kan en för klassen gemensam lärobok tas. Utifrån boken konstruerar läraren prov.
I och med att eleverna i klassen har tillgång till samma informationskälla kan de tycka att detta ger mer likvärdiga chanser jämfört med om så inte hade varit fallet. Om dessutom lärobokens text är informationsspäckad och sidorna många inför provet, så kan den stora mängden fakta som måste hållas i min-net skapa tydliga och lättbegripliga skillnader i elevernas provresultat. För de elever som minns mest går det alltså bättre på provet än för de elever som inte minns lika mycket. Utan väl synliga och relativt lättbegripliga skillnader i ele-vernas resultat kan betygssättningen bli problematisk för läraren. Men när väl läroboken fungerar som don på det här sättet drar den sig liksom undan.
Var-ken läraren eller eleverna är kanske inte riktigt medvetna om denna dess funktion. Och just i detta tillbakadragande kanske läroboken på allvar fungerar som don för upplevelsen av likvärdiga chanser, transparenta provresultat och
Var-ken läraren eller eleverna är kanske inte riktigt medvetna om denna dess funktion. Och just i detta tillbakadragande kanske läroboken på allvar fungerar som don för upplevelsen av likvärdiga chanser, transparenta provresultat och