De nationella kunskapskraven skall enligt intentionerna kunna säkerställa en likvärdig bedömning och betygssättning mellan lärare, skolor och huvudmän.
För detta krävs att de dels har en viss precision, dels kan relateras till den kun-skap, kunnighet eller förmåga som skall bedömas. Detta avsnitt består av två delar med rubrikerna Omfång, specificering och precision respektive Bedömningens vad.
Under var och en av rubrikerna ges först en bakgrund i form av några centrala politiska dokument. Därefter följer några nedslag i en tämligen omfattande forskningslitteratur på området.
Omfång, specificering och precision
I regeringens proposition Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan (Prop. 1992/93:250) betonas att i en mål- och resultatstyrd skola har precis-ionen i de kunskapsmål som eleverna skall uppnå avgörande betydelse. Det får inte råda något tvivel om vad som avses. Man skall inte kunna tolka kun-skapsmålen på flera sätt, varken då läraren och eleverna skall arbeta utifrån
kursplanerna eller då elevernas kunskaper värderas i förhållande till målen.
Denna skrivning kan förstås som att den politiska nivån satte mycket stor till-tro till möjligheten att på nationell nivå, tydligt och klart beskriva de kun-skapskrav som eleverna skall uppnå.
Hartman (2004) definierar en terms omfång som ”den gräns som dras mel-lan de företeelser som faller under termen och de företeelser som inte gör det” (s. 123).38 När det t.ex. gäller kunskapskraven är det viktigt att de varken är för vida, så att de tar med sådant som inte är betydelsefullt i sammanhanget, eller för snäva, så att de utesluter sådant som inte borde uteslutas. I det sist-nämnda fallet krävs ytterligare specificering vilket sker när ett kunskapskrav kompletteras så att det beskriver fler egenskaper.39 Men termer kan också ha vaghet. Vaghet är inte detsamma som flertydighet40 utan istället motsatsen till precision. När en term är vag innebär det, enligt Hartman, att ”det inte finns någon exakt gräns som bestämmer vilka företeelser som faller under termen”
(ibid., s. 124). Vagheten hos ett kunskapskrav minimeras alltså genom att det preciseras. Den tydlighet som fordras för att kunskapskraven skall vara an-vändbara som lärarens bedömningsredskap innebär alltså att de skall ha ett lämpligt omfång och vara tillräckligt preciserade.
1900-talets skolpolitik beskrivs av Lindensjö & Lundgren (2000) som bland annat innebärande ett ökat avstånd mellan formuleringsarenan, där de utbildningspolitiska målen formuleras, och realiseringsarenan där dessa för-verkligas. Reformen 1994 innebar en ny målstyrning av skolan med kunskaps-krav i både grundskolans ämnen och i gymnasieskolans kurser. En allmän fö-reställning tycks ha varit att om bara målen är tydliga, resurserna klarlagda och alla viktiga effekter beaktade, så kommer det hela att fungera, enligt Lindensjö
& Lundgren. Det är dock tveksamt om formuleringsarenan kan skapa en så-dan tydlighet i målformuleringarna. Ett av skälen är att politiker och administ-ratörer i förväg inte känner till om de berörda på olika nivåer kommer att ha positiva eller negativa attityder. Attityderna kan också utvecklas på olika sätt
38 Man kan diskutera om det inte är begrepp snarare än termer som har sådant som t.ex. omfång, vaghet och precision. Men i det här sammanhanget gäller det kunskapskrav, dvs. ett slags termer.
Det är alltså termer som skall preciseras för att begreppen skall bli tydligare. Vaga termer är vaga därför att de begrepp som de refererar till är vaga.
39 Det torde inte vara tillräckligt att exempelvis beskriva godkända kunskaper i engelska som bestå-ende av endast läskunnighet. Utöver detta krävs också kunnighet i skrivande, talande och förståelse av andras tal.
40 När en term betyder flera olika saker, t.ex. ett ’band’ som del av ett bokverk, som en orkester eller
under reformarbetets gång. Med andra ord, villkoren på formuleringsarenan respektive realiseringsarenan skiljer sig åt. Om en reform skall kunna genom-föras, så måste den uppfattas som väsentlig för lärarna, innebära en vinst för dem, slår Lindensjö & Lundgren fast.
Kunskapskravens grad av precision kan dock inte betraktas som isolerad från undervisningen, enligt Bergman (2007). Ju tydligare kraven är, desto mer styrs lektionsinnehållet vilket i sin tur innebär en inskränkning i lärarens peda-gogiska frihet. Idealet måste, enligt Bergman, vara en balans mellan den stat-liga styrningen och den pedagogiska friheten. Styrningen får inte innebära allt-för löst formulerade kunskapskrav eftersom detta äventyrar likvärdigheten i det nationella utbildningssystemet. Men samtidigt får heller inte kraven vara för preciserade eftersom det inskränker möjligheten att elever och lärare till-sammans skall kunna planera och lägga upp skolarbetet. Om kunskapskrav formuleras maximalt preciserade övergår de dessutom från att vara mål för undervisningen till att bli ett slags beteenderegler. Som ett försök med den effekten kan det år 1971 startade projektet Målbestämning och utvärdering, MUT, ses. Syftet var att precisera skolans mål samt finna bättre metoder för utvärde-ring av skolans verksamhet. Projektet fick en betydande omfattning med ca 40 arbetsgrupper i olika ämnen med totalt omkring 400 personer inkopplade (UbU 1975:11). De tidigare planerna för MUT-projektet var närmast ”grun-dade i närmast extremt skinnerianskt behaviouristiska utgångspunkter med krav på mål formulerade i beteendetermer” (Wallin, 2006). Projektet väckte emellertid starka känslor och ledde till att det togs upp i riksdagen. I samband därmed lades det ner, enligt Wallin.
Lärande och kunskapsresultat
Lärarens bedömning av sina elever skall, enligt styrdokumenten, inte enbart bara vara inriktat på lärandets resultat, skälva kunskapen, utan också bedöma i vilken riktning som lärandet framskrider. Enligt Skollagens 3 kap 3§ (SFS 2010:800) skall alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de be-höver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Även de elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Skollagen ställer alltså lärandet som en process i relation till utbildningsmålen och till kunskapskraven, det avsedda resultatet. Läraren och skolan skall alltså
mot denna bakgrund inte bara bedöma elevens kunskaper utan också ta ställ-ning till huruvida lärandet sker i den riktställ-ning som styrdokumenten beskriver.
Ser man på grundskolans kunskapsuppdrag enligt läroplanen så är detta
”att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskap-er och värden” (Lgr 11, s. 9). Motsvarande uppdrag för gymnasieskolan är ”att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper” (Lgy 11, s. 6). Skolans uppdrag kan utifrån detta sä-gas vara att åstadkomma lärande. Men det är inte vilket lärande som helst utan ett sådant som har vissa kunskaper och värden som resultat. De nationella kunskapskraven beskriver det kunskapsresultat som skolan och lärare skall åstadkomma. Men varken lärandet eller synen på detta kan frikopplas från kunskapskravens konstruktion, användning och möjligheter.
Alltsedan de konstruktivistiska idéerna om lärande fick fäste inom pedago-giken på 1970-talet och framåt, har nya lärandeteorier tillkommit. De teorier som idag finns är i olika grad specifika men också mer eller mindre överlap-pande varandra (Illeris, 2007; Claesson, 1999). Traditionellt har lärandet upp-fattats främst som förvärvande av kunskaper och färdigheter. Idag täcker det ett större område och omfattar både emotionella, sociala och samhälleliga di-mensioner. Detta utvidgade område innebär att skolans uppdrag att stimulera och åstadkomma lärande blir mer komplext. De nationella kunskapskraven måste alltså vara konstruerade med hänsyn tagen till denna komplexitet, åt-minstone om de skall vara verksamma faktorer i elevernas lärande.
Kunskap kan delas in i tre former, enligt Phye (1997): deklarativ kunskap, processkunskap och strategisk kunskap. Den deklarativa kunskapen handlar om att veta vad, t.ex. ordkunskap, fakta, begrepp och annan information av den art som individer har lagrade i långtidsminnet. Processkunskapen däremot, handlar om att veta hur, dvs. att kunna gruppera, kombinera, rekonstruera och assimilera deklarativ kunskap så att den kan användas i tillämpning. Den stra-tegiska kunskapen handlar om att veta när olika sorters tankestrategier ska till-lämpas, t.ex. förmågan att veta när och hur den deklarativa kunskapen och processkunskapen ska användas för att åstadkomma ett bra inlärningsresultat.
Samtliga dessa tre former är beroende av varandra. Därför kan de, enligt Phye, heller inte rangordnas och användas som utgångspunkt för betygsbedömning-ar.41 Nationella kunskapskrav måste i så fall konstrueras och användas så att
41 Jämför lärares användning av läroplanernas fyra kunskapsformer fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet med uppfattningen att dessa kommer efter varandra i en kunskapsprogression och att
de på var och en av betygsnivåerna tar hänsyn till samtliga tre kunskapsfor-mer.
Lärandet pågår under hela livet där faktorer i kropp och medvetande för-ändras och integreras i den ständigt föränderliga personen (Jarvis, 2009). Detta gäller sådant som t.ex. färdigheter, attityder, värderingar, känslor, trosuppfatt-ningar och idéer. Skolans uppdrag att åstadkomma lärande kan därför inte re-duceras till enbart en fråga om kunskaper och färdigheter, menar Jarvis. I an-slutning till detta gäller det i så fall att nationella kunskapskrav konstrueras och används med hänsyn tagen till denna komplexitet.
Kegan (2009) behandlar det så kallade transformativa lärandet. Detta per-spektiv ser inte lärandet bara som en fråga om att lära nytt, utan också att den lärande omvandlar redan befintliga kunskaper. Kegan hävdar att detta lärande försiggår hela livet genom att förändra hur vi vet snarare än det informativa lä-randet som förändrar vad vi vet. Nationella kunskapskrav skall, om vi tar hän-syn till transformativt lärande, inte endast lägga till nya saker som eleven skall lära sig på nästa nivå, utan också och kanske främst stimulera och relatera till förändringar i hur eleven vet någonting inom ett ämne.
I arbetsorganisationer pågår ett lärande som i vissa fall varken är stabilt el-ler definierat i förväg, noterar Engeström (2009). Detta som han kallar expan-sivt lärande uppstår inte sällan i sådana verksamheter som är under utveckling och förändring. I den, enligt Engeström, vanligaste synen på lärande ses detta som en process där individer lyfts upp genom att stegvis lära sig abstraktare begrepp. Det expansiva lärandet däremot, är lika mycket inriktat på sidoför-flyttingar med nya och alternativa begreppsbildningar. Nationella kunskaps-krav bör utifrån detta perspektiv vara så konstruerade att de också tillåter si-doförflyttningar. Engeströms presentation av teorin antyder emellertid en pes-simistisk syn på möjligheten att i förväg definiera skolans ämneskunskaper.
Det expansiva lärandet är alltför oförutsägbart för att detta skall vara möjligt.
Enligt Elkjaer (2009) kan erfarenheten förstås som förknippad med män-niskors hela liv och leverne och inte med den mer inskränkta betydelsen av kunskap. Kognition och kommunikation är visserligen viktiga delar, men med erfarenhet måste också förstås känsla, estetik och etik. Elkjaers perspektivet tycks leda fram till att de nationella kunskapskraven bör ha en konstruktion som tar hänsyn till detta komplexa erfarenhetsbegrepp, likväl som att den lä-rare som skall använda kunskapskraven är medveten om detta.
Ur det livslånga lärandets perspektiv tas också hänsyn till individers lev-nadshistoria (Alheit, 2009). Det lärande som är livslångt har traditionellt inte
sällan behandlats i förhållande till mål som konkurrenskraft, sysselsättning och adaptiv kompetens hos arbetskraften. Men det behöver inte bara ses på detta sätt utan också som ett frigörande inslag i individernas liv. Detta öppnar för möjligheten att vid konstruktionen av nationella kunskapskrav, och vid lärares användning av dessa, ge möjlighet också för sådant som verkar frigörande för eleverna, t.ex. att inte bara framhålla kunskapens värde som konkurrensmedel eller att se ett godkänt betyg som ett slags egenvärde.
Lärandets praktik är att betrakta som ett situerat lärande i den socialt kon-stituerade världen, enligt Lave (2009). Lärandet pågår överallt och det innebär förändringar i kunskap och handling vilket kan tolkas som vida större och mer komplext än en skolundervisning styrd av kunskapskrav. Människor är aktiva, engagerade och kunniga i olika sammanhang där kunskaper, förmågor och insiktsfullheter ständigt utvecklas i ett socialt, kulturellt och historiskt på-gående system.
Wenger (2009) ställer frågan om varför våra institutioner tycks misslyckas med att åstadkomma de avsedda kunskapsresultaten. Sociala inlärningsteorier lägger i detta sammanhang tonvikten på interpersonella relationer med sina möjligheter till imitation och förekomsten av goda förebilder. I detta perspek-tiv blir de misslyckade utbildningsresultaten förklarade på annorlunda sätt i jämförelse med andra, mer traditionella teorier.42
Man kan, enligt Illeris (2007), dela in lärandet i fyra kategorier: kumulativt, assimilativt, ackommodativt och transformativt. Det kumulativa lärandet, me-nar han, utvecklar kunskap som är mer inriktad mot upprepning. Det assimi-lativa lärandet, som är den vanligaste formen av lärande i skolan, innebär att de nya intrycken anpassas till redan etablerade mentala scheman. I det ack-ommodativa lärandet däremot, är det de etablerade mentala schemana som
42 Som exempel på andra teorier om lärande nämner Wenger: neurofysiologiska teorier om lärande fokuserar på biologiska mekanismer, behavioristiska teorier fokuserar på beteendeterapi och peda-gogisk kontroll i försök att helt ignorera frågor om social mening, kognitiva teorier fokuserar på interna kognitiva strukturer och ser lärande som förändringar i dessa strukturer, konstruktivistiska teorier fokuserar på de processer genom vilka eleverna bygga sina egna mentala strukturer när de interagerar med en miljö, aktivitetsteorier fokuserar på strukturen i verksamheten som historiskt konstituerade enheter och försöker definiera en zon av proximal utveckling där elever som får hjälp kan utföra en verksamhet de inte skulle kunna utföra på egen hand, socialisationsteorier fokuserar på förvärv av medlemskap för nykomlingar inom en funktionalistisk ram där medlemskap definie-ras som internalisering av de normer som finns i en social grupp, organisatoriska teorier har fokus på organisatoriska system, strukturer och politik och institutionella former av minne och de befattar sig både med hur individer lär sig i organisatoriska sammanhang och med de sätt på vilka
organisat-anpassas till de nya intrycken. Därför kan det ackommodativa lärandet karak-täriseras som ett slags överskridande lärande, t.ex. som aha-upplevelser när någon plötsligt inser hur något hänger ihop. Det transformativa lärandet slut-ligen, enligt Illeris definition, är av den mest genomgripande karaktären och sker när flera olika mentala scheman omstruktureras på samma gång. Resulta-tet är nya attityder och personlighetsdrag. Som en följd av detta förändras också de handlingar som individen väljer i alla de sammanhang som upplevs som relevanta. De nationella kunskapskraven bör alltså vara konstruerade så att de inte bara stimulerar en allsidig kunskapsutveckling utan också stödjer lärares bedömning utifrån de fyra formerna.
I ett statligt utbildningsadministrativt perspektiv är syftet med skolans kun-skapsbedömning att övervaka, visualisera och främja effektivitet och rättvisa (Lundahl, 2006). Kunskapsbedömningarna blir då ett medel för att utkräva ett ansvarstagande av skolan men också för att enskilda individer skall kunna röra sig på en allt öppnare utbildningsmarknad. För att göra kunskapsbedömning-arna mer likvärdiga har man på senare tid pekat på behovet av ett minskat tolkningsutrymme vad gäller kunskapskraven och en ökad standardisering av lärares bedömningar, bland annat genom de nationella proven. Men detta kan paradoxalt nog, menar Lundahl, minska effektiviteten i relation till de kun-skapsmål som för närvarande gäller för skolan. Orsaken till detta är att den formativa bedömning som läraren gör av pedagogiska skäl för att hjälpa ele-ven att komma framåt i lärandet är svår att förena med objektiv rättvisa på nationell nivå. Den formativa bedömningen måste utföras dynamiskt med in-dividuell anpassning medan bedömningen för betyg måste ske mer statiskt och i förhållande till nationellt fastlagda kunskapskrav. Ur detta perspektiv blir de två storheterna ’effektiv formativ bedömning’ respektive ’nationellt likvär-dig summativ bedömning’ varandras motsatser, enligt Lundahl.