I avhandlingens inledningskapitel beskrevs några olika användningar av kun-skapskraven, t.ex. som mål för undervisningen, som utgångspunkt för kon-struktion och verkställande av olika former av kunskapstest samt som redskap för bedömning och betygssättning. Vad gäller det sistnämnda fokuserar ka-pitlet särskilt på avgörandet mellan godkända och icke godkända kunskaper. I det följande görs några nedslag i forskningslitteratur som behandlar kun-skapsbedömning i allmänhet samt mer specifikt den kunkun-skapsbedömning som pågår i klassrummet.
Kunskapsbedömning
Vilka krav ställs på framtida lärare i ett system där det finns nationella kun-skapskrav som definierar den lägst godtagbara resultatnivån av skolans peda-gogiska verksamhet? Carlgren och Marton (2000) menar att istället för att, som före läroplansreformen 1994, skolan och lärarna arbetar så gott de kan
och resultatet blir vad det blir, innebär mål- och resultatstyrningen att elever-nas lärande sätts i centrum på ett nytt sätt. Detta innebär i sin tur att lärandet blir ett ”lärarens professionella objekt” med stor betydelse både för skolan, verksamma lärare och lärarutbildningen.
Enligt Remesal (2011) är kunskapsbedömningens grundläggande funktion-er tvåsidig. Å ena sidan har den ett pedagogiskt syfte som innebär att främja förbättringar i utbildningen, undervisningen och lärandet. Å andra sidan har den ett samhälleligt syfte med innebörden att sätta kvalitetsmått för olika be-hörigheter som efterfrågas i samhället. Utifrån resultatet av en undersökning av femtio grundskole- och gymnasielärares uppfattningar av kunskapsbedöm-ning, gick det att se en inneboende spänning mellan de båda funktionerna.
Denna spänning kan också, enligt Remesal, förklara svårigheten med att införa nya bedömningsmetoder i skolan, särskilt de som syftar till bedömning för lärande, trots insatser i lärarutbildning och skolreformer med detta som mål.
För lärare kan det finnas en konflikt mellan elevernas behov och kurspla-nernas nationella krav på godkända kunskaper. Olin (2009) kunde se att detta diskuterades av lärare i samband med både individuella utvecklingsplaner och bedömningsarbete. För lärare som skall betygssätta sina elever i de högre års-kurserna, blir måluppfyllelsen i förhållande till vad som står i kursplanerna mer viktig än sådana mål som kan formuleras med utgångspunkt i elevens behov.
Det engagemang som målstyrningens idé inrymmer kan ta skada genom detta.
Spänningen, eller snarare målkonflikten, kan göra det svårare att öppna upp för lärares och elevers medverkan i en ständig förbättring av arbetssätt, meto-der och vägar till målen.
Hur många krav för godkända kunskaper finns i grundskolans samtliga kursplaner gällande från 1995 fram till höstterminen 2000? Hyltegren &
Kroksmark (1999) visar att antalet kunskapskrav som eleven skulle ha uppnått uppgår till 293 i slutet av den femte årskursen och 456 i slutet av den nionde.
Sammanlagt innehåller alltså de då gällande kursplanerna 749 nationella krav som varje elev skall uppnå under sin grundskoletid. Utifrån detta resultat häv-dar författarna att en skola måste arrangera en eller flera testsituationer för var och en av dessa 749 kunskapskrav för att överhuvudtaget kunna avgöra om var och en av eleverna nått godkända resultat. Åman (2011) tar upp frågan om vilken betydelse konkurrensen mellan olika mål i skolan kan ha. Som exempel på mål nämns att alla elever skall nå en viss lägsta kunskapsnivå, att skolan skall fostra eleverna genom att lära dem att visa respekt för varandra, stävja tendenser till mobbning och få dem att omfatta det demokratiska samhällets
grundvärderingar. Mål kan ”ha en starkt styrande inverkan på organisationer så länge de är få, konkreta och lätta att mäta” (ibid., s. 33). När företagsledare deklarerar att ett bolag åter måste bli lönsamt, är detta, enligt Åman, begripligt för alla inblandade. Men i skolan där många olika mål konkurrerar, tvingas man att göra sina egna tolkningar. Läraren kommer då att försöka reducera komplexiteten, t.ex. med något av följande tre olika förhållningssätt, hävdar Åman. Det första innebär att man som lärare anser att en förtroendefull relat-ion till eleverna trots allt är det viktigaste. I annat fall kommer eleverna ändå inte att vilja lära sig vad som formellt är bestämt i kunskapskraven (jfr. Lilja, 2013). I det andra förhållningssättet försöker läraren visa sin egen fascination i ämnet med förhoppningen att eleverna skall upptäcka att det inte bara är vik-tigt att lära sig utan att det också kan vara intressant. Ett tredje exempel på förhållningssätt är när läraren betonar de nationella kraven på kunskaper och försöker få med sig eleverna genom att visa en stark tro på allas förmåga att nå goda resultat genom hårt arbete. Eftersom dessa förhållningssätt kan betraktas som enklare än förhållningssättet att till varje pris få alla elever upp till mini-mikraven, åtminstone om kraven tolkas bokstavligt, kan de också få en stark styrande effekt på lärarens sätt att vara i klassrummet. Den som har hittat fram till ett sådant personligt sätt att hantera komplexiteten i skolan, kan också bli obenägen att förändra det eftersom det troligtvis är en betydande källa till arbetstillfredsställelse, fastslår Åman.
Bedömning i klassrummet
Madaus & O’Dwyer (1999) gör en teoretisk analys av sätten att bedöma en elevs kunskaper utifrån kunskapskrav och kommer fram till att de är fyra till antalet: 1) låta eleven ge muntliga eller skriftliga svar på ett antal kortsvars- eller essäfrågor, 2) låta eleven framställa en produkt, 3) låta eleven utföra en handling, t.ex. att genomföra ett kemiskt experiment eller att läsa högt från en bok, 4) låta eleven välja ett svar på en fråga eller en lösning på ett problem bland flera alternativ. De fyra sätten torde vara lika användbara oavsett om bedömningen sker för att hjälpa eleven framåt i sitt lärande eller om bedöm-ningen görs för att möjliggöra betygssättning.
Enligt Black & William (1998) är metoden att integrera formativa bedöm-ningar i undervisningen det oöverträffat bästa enskilda sättet för att öka ele-vens engagemang och förbättra studieresultatet. Termen formativ bedömning har dock, enligt författarna, varit svår att definiera och är således använd på
många olika sätt. Detta kan vara en anledning till att många forskare övergett termen till förmån för uttrycket ’bedömning för lärande’, dvs. sådana bedöm-ningsstrategier och praktiska tillämpningar som gynnar elevernas lärande. Wil-liam (2011) menar att tanken knappast är ny att lärares bedömning av elever-nas kunskaper påverkar lärandet. Redan på 1950-talet ansåg Bloom att kun-skapsbedömningen skulle kunna bli mer effektiv som stöd för elevernas lä-rande om den separerades från sådan bedömning som enbart har syftet att registrera elevernas kunskapsnivåer. I slutet av 1980-talet hade idén om att lärares bedömningspraxis i klassrummet både kan stimulera och begränsa, eller till och med minska elevernas lärande, börjat få allmän spridning och accep-tans.
Den undervisnings- och bedömarpraktik som pågår i ett klassrum är på-verkad av både interna och externa faktorer (Klapp Lekholm, 2010). Som in-terna faktorer identifieras bland annat lärares pedagogiska och ämnesrelate-rade kunskaper, deras förväntningar på och värderingar av elevernas kunskap-er. De externa faktorerna kan vara föräldrarnas delaktighet och påverkan i skolan, politiska beslut som rör bedömning och betygssättning men också olika former av externa utvärderingar. Lärare kan knappast undvika den ba-lansgång mellan olika faktorer som ligger i uppdragets natur.