Kunskapskravens användning och användbarhet som bedömningsredskap är som tidigare nämnts beroende av hur lärare förstår dem. I detta avsnitt görs några nedslag i forskningslitteraturen vilka redovisas under tre rubriker: Upple-velsen av betygssystemet som stöd, Förståelsen av betygssystemet samt Förståelsen av betygs-sättningens vad.
Upplevelsen av betygssystemet som stöd
I studiens andra resultatdel redovisar Seljhed (2004) fem situationer i vilka lä-rare säger sig få stöd av betygssystemet, men det framkommer också att det i flera fall uppges ges otillräckligt stöd. Drygt hälften av de trettio intervjuade lärarna uppger emellertid att de har stöd av betygssystemet när det gäller be-dömning av prov samt betygssättning. Hälften av de intervjuade säger också att de upplever stöd vid planeringen av undervisningen samt i genomförandet av denna. Nio lärare anser sig ha stöd av betygssystemet vid föräldrakontakter.
Endast en lärare upplever betygssystemet som ett genuint stöd och som en del i läraryrkets professionalisering. Samtidigt uppger 28 av de 30 lärarna att an-visningarna för hur man skall använda det mål- och kunskapsrelaterade be-tygssystemet är alltför bristfälliga för att man skall kunna klara av att betygs-sätta i enlighet med systemet.
Förståelsen av betygssystemet
Lärare och skolledare, som var deltagare i kursen Betyg och betygssättning vid Högskolan i Gävle, genomförde intervjuer av lärare i förskola, grundskola, gymnasieskola, särskola samt högskola (Djuvfeldt & Wedman, 2007). Resulta-tet visar på en betydande variation av uppfattningar om betygssystemet. Till fördelarna med det målrelaterade systemet, enligt de intervjuade lärarna, hör att man kan pricka av olika avslutade arbetsområden och ”svart på vitt” visa eleverna vilken nivå som de har uppnått. En annan fördel är att det är tydligt för elever och lärare vad som krävs och att eleven därför kan få ett rättvist betyg. Som en ytterligare fördel nämns att det är den enskilda elevens kun-skaper som mäts vilket gör att eleverna inte längre behöver jämföras med varandra, samt att konkurrensen mellan elever har minskat. Men lärarna upp-lever också att det målrelaterade betygssystemet har vissa nackdelar. En sådan är att betygen blir orättvisa när olika lärare inte har samma uppfattning om vilka prestationer som motsvarar de mål som skall uppnås. En annan nackdel är att det, enligt lärarna, går att göra så många olika tolkningar av de alltför otydliga målbeskrivningarna. Man för också fram att det är för stor skillnad mellan högsta och lägsta nivån på betyget Godkänt samt att alltför många äm-nen saknar nationella prov.
I en studie med syftet att analysera och problematisera förhållandet mellan betygssystemets regler och betygssättningspraktiken, intervjuas nio högstadie-lärare i svenska och svenska som andraspråk (Mickwitz, 2011). Utifrån
lärar-nas berättelser visar resultatet att de upplever motstridiga krav. Rent princi-piellt sympatiserar de med betygssystemet och den diskurs som präglar styr-dokumenten. Lärarna vill sätta korrekta betyg på sina elever, men i det dagliga arbetet saknar de stöd för att leva upp till detta ideal. Istället utsätts de för på-tryckningar, inte bara från elever och föräldrar utan också från skolledningen som alla önskar att höga betyg skall sättas. För att klara av denna uppgift krävs en stark professionell integritet, enligt Mickwitz. Men lärarna ger också uttryck för att det finns en konflikt mellan betyg och kunskapsutveckling. Betygssy-stemet vrider fokus bort från kunskap till förmån för det lätt mätbara och vad som kommer att testas på nationella prov. Lärarna i studien uttrycker också en känsla av att ha förminskats, från att vara pedagoger till att bli enbart sorte-rare. Även Seljhed (2004) undersöker lärares uppfattningar om olika aspekter av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet från 1994. Han intervjuar 30 betygssättande grundskollärare som undervisar i ämnena engelska, matema-tik och svenska, 10 lärare från vardera ämnet. Det första delresultatet gäller lärares uppfattningar om betygssystemet som sådant. Sjutton av de intervjuade har uppfattat att betygssystemet är mål- och kriterierelaterad även om det, en-ligt Selghed, i flera fall förefaller ske på ett oreflekterat sätt. Sex av lärarna fo-kuserar dock mest på den nya betygsskalan i jämförelse med de tidigare siffer-betygen. Den väsentliga skillnaden verkar vara antalet betygssteg samt att det är bokstäver och inte siffror. Vidare framkommer uppfattningen att kunskap kan mätas på intervallskalenivå vilket är särskilt tydligt hos tre lärare som ver-kar vara sådana som aldrig reflekterat över de epistemologiska antaganden som betygssystemet vilar på, enligt Seljhed.
Förståelsen av betygssättningens vad
Det finns hos lärare, enligt Azeem m.fl. (2010), i allmänhet fyra principiella uppfattningar om vad som skall betygssättas. Dessa är 1) hur bra prestationer-na är i jämförelse med varandra, 2) hur bra prestationerprestationer-na är i jämförelse med fördefinierade kriterier, 3) hur bra eleven sköter sina studier, samt 4) hur mo-tiverad eleven är. Seljheds (2004) studie visar att elevens betyg, enligt trettio intervjuade lärare, grundas på följande sex aspekter: elevens kunskaper och färdigheter, elevens sätt att agera i skolarbetet, eleven som person, skolorgani-satoriska aspekter, externa krav och förväntningar, samt lärarens personliga läggning. Samtliga trettio lärare uppfattar elevens kunskaper och färdigheter som den viktigaste aspekten. Ungefär en fjärdedel av dem väger också in
ele-vens beteende och personlighet vid betygssättningen. Hur eleven gör när den studerar, vägen till målet, blandas också ihop med resultatet, den uppnådda kunskapen. Åtta av de intervjuade lärarna upplever att det är svårt att skilja elevens kunskapsresultat från arbetsprocessen, särskilt när det gäller andra be-dömningsformer än traditionella prov. Sju av lärarna anser att elevens sätt att agera i skolarbetet och vissa personlighetsdrag är självklara som betygsgrun-dande aspekter. Fyra av lärarna framhåller att externa krav och förväntningar samt lärares personliga läggning påverkar betygssättningen. En del i detta pro-blem är att det finns en godkäntgräns, vilket leder till svåra och påfrestande avvägningar, menar Selghed. Man vill inte framstå som en dålig lärare som inte klarar av att få eleverna godkända. Men även bekvämlighetsskäl kan ligga bakom, t.ex. att man godkänner elever för att slippa det merarbete som annars uppstår.
Klapp Lekholm (2010) har inte undersökt uppfattningar om vad som skall betygssättas utan istället vad betygen mäter. Resultatet av hennes forskning indikerar att betygen visserligen mäter flera aspekter av elevernas kunskaper men att även personliga egenskaper, som t.ex. förhållningssätt till skolarbetet och uppvisad motivation, ingår i det som betygssätts.
Några sammanfattande slutsatser
Nationella kunskapskrav, som är fokus i denna studie, ingår som en del i det övergripande begreppet utbildningsutvärderingar, educational evaluation. In-tresset för olika typer av utbildningsutvärderingar har ökat på senare tid vilket beskrivs av forskningen som en följd av den pågående globaliseringen och det därmed ökade kravet på en allt effektivare skola. Bland annat av detta skäl växer idén att målstyra den offentliga sektorn, enligt forskningen. Vad gäller den svenska skolan förändras styrsystemet från regelstyrning till målstyrning med start i läroplansreformen 1994. Målstyrningen innebär att nationella kun-skapskrav skall fungera som beskrivningar det kunskapsresultat som skolan minst skall åstadkomma. För lärares del innebär detta att kunskapskraven skall användas som redskap vid bedömning och betygssättning av elever. Forsk-ningen visar att detta på flera sätt kan vara problematiskt. Bland annat finnas det flera olika målkonflikter. En sådan är den mellan centralisering och de-centralisering där kravet på tydliga nationella kunskapskrav innebär risk för en lika stor centralisering som under regelstyrningens dagar. En annan målkon-flikt är den mellan bedömning och betygssättning som rangordning inför
nästa utbildningsnivå å ena sidan, och lärares vilja till formativa bedömningar å den andra. Forskningen har också visat att införandet av nationella kun-skapskrav lett till en betygsinflation där farhågor finns om att de målrelaterade betygen saknar både validitet och reliabilitet. Det nya målrelaterade betygssy-stemet har också av lärare ansetts som svårt att förstå och använda. Forsk-ningen har också visat att det hos lärare finns en benägenhet att väga in andra saker vid betygssättningen än vad som ryms i kunskapskraven, som t.ex. flit, motivation och elevens personlighet.
Denna studie kan sägas föra forskningen vidare i och med att den under-söker hur lärare och riksdagsledamöter kan förstå kunskapskraven. Förståel-sen har i sin tur rimligen betydelse för hur man som lärare agerar i bedöm-nings- och betygssättningssituationer samt vilka förväntningar man som riks-dagsledamot har på vad de nationella kunskapskraven kan åstadkomma i den svenska skolan. Men studien undersöker också hur kunskapskravens använd-barhet som lärarens bedömningsredskap kan förstås. Sammanfattningsvis kan studien ge fördjupade insikter inom det forskningsfält som fokuserar bedöm-nings- och betygssättningsfrågor ur olika perspektiv och i skilda sammanhang.
Teori
Forskningssubjektet
Utgör inledningskapitlet en tillförlitlig beskrivning av den situation där några lärare i samhällskunskap förstod kunskapskraven som absoluta? Det egna minnet sviktar. Dessutom är det ständigt utsatt för egenintressets omfor-mande krafter. Trots detta är det nog så att ”vi inte har något annat att förlita oss på för att hänvisa till det förflutna än just minnet” (Ricœur, 2000/2005, s.
59). Felaktiga eller falska minnesbilder kan bara avslöjas av en kritisk motar-gumentation som i bästa fall ställer sådana uppgifter ”som anses mer tillförlit-liga mot dem som väckt misstro” (ibid., s. 59). Varken läraren eller forskaren utgör en neutral, oberoende enhet i form av ett objektivt registrerande instru-ment. Ett sådant kan ju varken fråga eller ifrågasätta! I stället träder forskaren fram i avhandlingstexten med alla sina undringar, frågor och ifrågasättanden.
Ett sådant subjekt finns ju ständigt med när strävan är att försöka förstå någonting på ett meningsfullt sätt. För det är ”alltid någon som mottar, gör till sitt och tillägnar sig meningen” (Ricœur, 1977/1993, s. 77).
Frågor som dörrar
Metaforiskt utgör forskningsfrågorna dörrar som kan få forskningsobjektet att visa sig. Men hur går det till när någonting visar sig? Ett sätt att klarlägga detta är att ta hjälp av fenomenologin. Lite förenklat utgör fenomenologi en lära om fenomen43, om det som visar sig. Fenomenologin blir därmed ett övergri-pande teoretiskt sammanhang med uppgift att, utifrån några valda begrepp, bland annat svara på frågan hur det går till när studiens forskningsobjekt visar sig i forskningsprocessen.