Hur kan lärare förstå kunskapskrav?

Undersökningens genomförande

Antalet lärarsamtal uppgår till 13 stycken vilka genomfördes från november 2005 till maj 2006. Urvalet har gått till på följande sätt. Tre av lärarna är kända av forskaren och kunde på så sätt tillfrågas direkt. I någon mån kom dessa tre samtal att fungera som pilotstudier med möjlighet att utveckla det praktiska tillvägagångssättet (Kvale & Brinkman, 2009). Övriga tio valdes ut med strä-van att få med lärare i olika ämnen verksamma i både grundskolor och gymna-sieskolor samt med geografisk spridning i Göteborgsområdet. Först tillfråga-des några av forskaren kända lärare om förslag på ”kloka lärare med stor erfa-renhet av betygssättning”. De föreslagna lärarna fick sedan följande brev via e-post.

Hej, NN!

Jag är en av de fyra doktoranderna från Göteborgs Utbildningsförvaltning som fått förmånen att gå forskarskolan vid Centrum för utbildningsveten-skap och lärarforskning - CUL. Ditt namn har jag fått av läraren NN som jag själv känner och som du säkert vet arbetar på din skola. Jag frågade henne/honom om kloka och erfarna lärare på XX-skolan och då nämndes bland annat Ditt namn.

I mitt forskningsprojekt skall jag samtala med ett antal lärare som arbetar med bedömning och betygssättning, både lärare i grundskola och gymna-sium. Det är INTE fråga om något slags kunskapsförhör, utan ett fritt sam-tal om olika aspekter där målet också är att den jag samsam-talar med skall känna sig upplyft och stimulerad. Intervjun spelas in på audioband, skrivs ut och kodas för att samtalspersonen inte skall kunna identifieras i framtida publiceringar.

Har Du lust och möjlighet att ställa upp på ett sådant samtal med mig un-der cirka 45 - 60 minuter? Jag tar mig till den plats Du föredrar. Tisdagar och fredagar är de bästa dagarna för mig.

I fyra fall⁵⁹ kunde de via e-post kontaktade lärarna inte ställa upp. Skälet angavs som tidsbrist, ofta kopplad till en mer specificerad beskrivning av den egna arbetssituationen. Därför tillfrågades andra av forskaren kända lärare om förslag på ”kloka lärare med stor erfarenhet av betygssättning”. Dessa fick samma förfrågan som i ovan återgivna brev. Forskningsetiskt innebar förfa-ringssättet att var och en av de 13 lärarna dels var informerade om att man skulle bli föremål för forskning, dels att de genom sitt svar via e-post skriftlig-en hade lämnat sitt samtycke i förväg. Av de 13 lärarna som deltog i samtalskriftlig-en hade inga några personliga relationer och visste inte om varandra som delta-gare i studien. Ur ett forskningsetiskt perspektiv ger detta ett anonymitets-skydd på så sätt att ingen av deltagarna kan identifieras av någon annan än sig själv i det som citeras i avhandlingen.

Samtalens längd varierade mellan cirka 45 minuter och en dryg timma och hölls med några undantag på respektive lärares skola. Ljudinspelningarna gjordes med hjälp av en MiniDisc-recorder.⁶⁰ Så snart som möjligt efter vart och ett av samtalen transkriberades det inspelade materialet till ett textdoku-ment, originaldokumentet. Originaldokumentet kopierades till en annan mapp i datorn varefter all information om person, tid och plats raderades. I sam-band med detta försågs dokumentet med en slumpmässig kod frikopplad från originaldokumentet, vilket ur ett forskningsetiskt perspektiv gjordes för att skydda deltagarnas identiteter. Koden omvandlades sedan till beteckningarna Lärare 01, Lärare 02, etc. Deltagarnas svar blev genom detta, utom något un-dantag, omöjliga att identifiera för forskaren själv vilket också är ett forsk-ningsetiskt värde. Ljudinspelningarna i form av 13 stycken minidiskar sparades tillsamman med originaldokumenten i pappersform. Hela detta förfaringssätt möjliggör en efterkontroll av transkriberingarna mot audioinspelningarna i original.

Transkribering av inspelat samtal innebär alltid en förlust i och med att rösten, intonationen, andningen och kroppsspråket i form av ansiktsuttryck och kroppshållning går förlorade. I detta perspektiv kan transkriberingarna ses som utarmade, avkontextualiserade återgivningar av levande samtal mellan två personer (Kvale & Brinkmann, 2009). Vad gäller utskrifterna har strävan varit att återge samtalen ordagrant, inklusive upprepningar, skratt, eftertänksamma

59 En minnesbild som inte är exakt dokumenterad.

”mm” och pauser. De sistnämnda har markerats med tre punkter. Däremot har sådant som t.ex. betoningar i intonationen utelämnats.

Från början var syftet med samtalen att försöka få fatt i lärarnas förståelse av de nationella krav som beskriver godkända kunskaper. Men det visade sig ofta vara svårt att avgränsa och upprätthålla detta mer specifika begrepp i samtalssituationen. Inte sällan gled samtalet in på det mer generella begreppet kunskapskrav. Förhållandet mellan de två begreppen kan uttryckas på följande sätt: alla godkäntkrav är kunskapskrav men alla kunskapskrav är inte godkänt-krav. Det sistnämnda begreppet syftar uteslutande på vad som definierar ni-vån för godkända kunskaper. Vid tidpunkten för lärarsamtalen gällde kurspla-nerna från år 2000. En övervägande del av lärarna hade även använt 1994 års kursplaner. Svårigheten att enbart fokusera de nationella kraven för godkända kunskaper kan hypotetiskt förklaras på följande sätt.

Kraven för godkända kunskaper i kursplanerna från 1994 respektive 2000 finns angivna i så kallade mål att uppnå samt, för gymnasieskolans del, även i betygskriterier för godkänt.⁶¹ De övriga kunskapskraven definierar nivåerna för betygen VG och MVG och finns endast i betygskriterier, dvs. dessa be-tygsnivåer saknar nationella mål. I samtliga kursplaner finns utöver mål att uppnå en annan typ av målbeskrivningar som kallas mål att sträva mot. Det var alltså distinktionen mellan de tre begreppen ’mål att uppnå’, ’betygskrite-rier’ och ’mål att sträva mot’ som visade sig besvärlig att etablera i samtalen.

En anledning till detta kan vara att betygskriterierna av lärarna helt enkelt upp-fattas som mål att uppnå, dvs. den begreppsliga skillnaden mellan mål och kri-terier saknas. Sammantaget ledde oklarheterna till problem att i vissa fall få fram distinkta svar från lärarna.

Men det finns också en annan tänkbar förklaring. Den rör frågan om hur begreppet kunskapsnivå egentligen skall förstås. Schematiskt framträder kun-skapsnivåer i lärarsamtalen som antingen olika kunskapsformer som kan rangordnas eller som olika grader av måluppfyllelse. Att kunskap kommer till uttryck i olika former sägs visserligen i läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94, men dessa kunskapsformer har ingen koppling till olika kunskapsnivåer vilket framgår av följande citat.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som

61 Man ansåg att lärare i grundskolan skulle klara av att dra gränsen för godkända enbart med hjälp av mål att uppnå.

ter och samspelar med varandra. (Skolverket 1994a, s. 6; Skolverket 1994b, s. 6)

I vissa delar av lärarsamtalen rangordnas dessa fyra kunskapsformer i den tur-ordning som de nämns i läroplanstexten. Exempelvis förstås fakta som en form av grundläggande kunskap på nivån för betyget G, medan förtrogenhet uppfattas som den mest utvecklade kunskapsformen och som följaktligen lig-ger på nivån för betyget MVG. I vissa delar av lärarsamtalen framträder bety-gen som vore de enbart beroende av dessa fyra kunskapsformer, i vissa andra som beroende av både kunskapsformer och grad av måluppnåelse. Betygen har emellertid funktionen, enligt läroplanerna, att enbart uttrycka olika grader av måluppnåelse, vilket formuleras på följande sätt (forskarens kursiveringar).

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som ut-trycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. (Skolverket 1994a, s. 16)

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs … (Skolverket 1994a, s. 15)

Ett problem i studiens resultatdel 1 har varit att finna lämpliga ord för be-greppen kunskapsformer och måluppnåelsegrader så som de kommer till ut-tryck i lärarsamtalen. Skillnaden dem emellan är som ovan antytts, att det förstnämnda refererar till artmässiga kunskapsskillnader och det sistnämnda till gradmässiga kunskapsskillnader.⁶² Artmässig kunskapsskillnad handlar om skillnaden mellan att kunna eller att inte kunna, t.ex. att läsa, skriva, simma eller cykla. Men begreppet kan också tillämpas på delar av dessa förmågor, t.ex. att ljuda, att stava, att forma handen som en paddel eller att trampa.

Gradmässig kunskapsskillnad däremot, handlar om hur bra man kan någon-ting, t.ex. hur bra man läser, skriver, simmar eller cyklar. På samma sätt som det föregående kan också detta begrepp tillämpas på delar av dessa förmågor.

De är dessutom tillämpbara på intraindividuella såväl som interindividuella förhållanden, dvs. både när man jämför en individ med sig själv över tid som när man jämför olika individer med varandra. För att inte blanda samman lä-roplansbegreppet kunskapsform med begreppet kunskapsnivå i studiens första resultatdel, kommer ordet ’kunskapstyp’ att användas som term för sådan kunskap som man har eller inte har. Vad gäller ordet måluppnåelsegrad, som

62 En möjlighet hade varit att använda termerna kvalitativa kunskapsskillnader respektive kvantita-tiva kunskapsskillnader. Men eftersom ordet kvalitativ i svenska språket står för två helt olika saker,

visserligen ansluter till läroplanernas beskrivning av vad betyg uttrycker, är detta otympligt och dessutom sällan använt i språket.⁶³ Begreppet kommer därför i det följande att benämnas kunskapsgrad⁶⁴, dvs. hur bra man kan det som man kan.

Syftet med lärarsamtalen är att få svar på hur lärare kan förstå kunskaps-krav. Frågans språkliga utformning antyder att svaret, eller snarare svaren, inte skall ses som slutgiltiga utan som möjligheter. Strävan är att öppet och grund-lig redovisa dessa. Men forskarens egen förståelse av lärarsamtalen är aldrig förutsättningslös. I detta fall är det en forskande gymnasielärare som samtalar med lärare, transkriberar inspelningarna till text och sedan läser texten utifrån sin egen undran över hur de nationella kunskapskraven kan förstås. Forskar-rollens specifika perspektiv innebär att vara påläst på området men också att besitta ett kritiskt förhållningssätt. Gymnasielärarens innebär i detta fall en drygt 30-årig erfarenhet av bedömning och betygssättning. Denna samlade erfarenhet påverkar både vad som presenteras för forskaren och vad som medpresenteras (Bengtsson, 1993). Det medpresenterade fungerar som erfa-renhetsmöjligheter, både i en omedelbar och mer avlägsen framtid. Men möj-ligheterna är inte godtyckliga utan beroende av den varseblivningsmening⁶⁵ som för stunden är rådande (Husserl, 1913/2004). Erfarenhetsmöjligheterna innebär förväntningar om vad som kommer att påträffas om man bokstavligt eller bildlikt förflyttar sig till en annan plats. En sådan förflyttning kan ske, inte bara framåt, t.ex. i de transkriberade inspelningarna av lärarsamtalen, eller utåt mot de vidare sammanhangen, utan också till det förflutna i form av möj-liga erinringar. Om forskaren vid en sådan förflyttning upptäcker någonting som inte var förväntat kommer den varseblivningsmening som tidigare var rådande att förändras. Därmed förändras också det som därefter presenteras och medpresenteras med sina nya erfarenhetsmöjligheter. Detta sätt att se på forskningsprocessen är det grundläggande teoretiska skälet till att inte betrakta studiens forskningsresultat som slutgiltiga utan som möjligheter.

Olika läsare har olika erfarenheter och kan därför inte förväntas förstå en text på samma sätt. Därför är det nödvändigt att i avhandlingens

63 Ger två träffar i en Googlesökning 12-04-12.

64 Ger 1180 träffar i Google 12-04-12. Dessutom finns ordet med i SAOB.

65 Forskarens varseblivning handlar inte bara om vad som skedde och sades i lärarsamtalen utan i minst lika hög grad om vad som framkommer vid läsningen av de transkriberade inspelningarna.

Med Husserls ord så är denna varseblivningsmening ingenting annat än ”det varseblivna som så-dant” (1913/2004, s. 249).

visning inte bara ta med forskarens slutsatser. Lika viktigt är att redovisa vägen fram till dessa. Strävan är alltså att göra det möjligt för en läsare att ta ställning till hur forskningsresultaten växt fram och därmed till rimligheten i forskarens förståelse och slutsatser.

Men hur vet man att det som i lärarsamtalen visar sig som förståelse av kunskapskrav handlar om just de nationella kunskapskrav som forskaren har i åtanke? Tänk om lärarna istället avser olika begrepp med de termer som de själva och forskaren använder. Då är det inte skilda förståelser av begreppet nat-ionella kunskapskrav som visar sig i samtalen. Följande är ett exempel på denna problematik. I samtalen säger vissa lärare att kraven för godkända kun-skaper är formulerade som enbart faktakunkun-skaper. Men eftersom kursplaner-nas krav för godkända kunskaper inte är skrivna på det sättet, går det knappast att påstå att det är kursplanernas kunskapskrav som läraren utgår ifrån. Vilka kunskapskrav är det då som avses? Ett sätt att lösa problemet är att, som Alexandersson (1994) föreslår, skilja på två aspekter av en persons erfarande:

en vad- och en hur-aspekt. Dessa är visserligen ömsesidigt beroende av varandra men kan ändå analytiskt hållas isär. Det som erfars, t.ex. ett nationellt kunskapskrav, måste som tidigare nämnts ha en innebörd⁶⁶ för att kunna erfa-ras. De lärare som deltog i samtalen bör rimligen ha haft en förståelse av de nationella kunskapskraven som nationella kunskapskrav. Detta innebär att ha åtminstone en aning om vad samtalet handlar om, enligt Alexandersson en vad-aspekt. Hur denna uppfattning sedan konkretiserades i samtalen tillhör däremot hur-aspekten. Det är alltså denna aspekt som ser olika ut beroende på hur läraren förstår kunskapskraven.