Genomförande
3. Hur kan kunskapskravens användbarhet förstås?
Undersökningens genomförande
Avhandlingens inledningskapitel redogör för den problematik som uppstod läsåret 1995/96 när de nationella kunskapskraven skulle tillämpas. I denna studie ställs frågan om hur kunskapskravens användbarhet kan förstås. Mer
specifikt är det användbarheten som lärarens bedömningsredskap som avses.
De nationella kunskapskraven är dock konstruerade på lite olika sätt om man jämför läroplansreformen år 1994, kursplanerevideringen år 2000 och skolre-formen år 2011. Det övergripande motivet till detta har varit att vissa förvän-tade positiva effekter av målstyrningen helt eller delvis uteblivit. Om man räk-nar 1994 års läroplansreform som ett första försök att utforma en nationell styrning med hjälp av kunskapskrav, så representerar ändringarna år 2000 och år 2011 två ytterligare försök. I det närmast följande ges en översiktligt be-skrivning av dessa.
Det första försöket att styra skolan med hjälp av nationella kunskapskrav skedde i och med läroplansreformen 1994. Systemet tillämpades i gymnasie-skolan läsåret 1994/95 för de elever som påbörjade sin gymnasieutbildning. I grundskolan infördes systemet först läsåret 1995/96 för eleverna i skolåren 1 - 7. De elever som detta läsår gick i åttonde och nionde skolåret slutförde sin grundskoleutbildning enligt det gamla systemet. Den första skolavslutningen i nian enligt det nya systemet skedde alltså vårterminen 1998.
Kursplanerevideringen år 2000 representerar det andra försöket att styra skolan med hjälp av nationella kunskapskrav. Avsikten var att korrigera vissa brister från läroplansreformen 1994. Förändringen innebar att kursplanerna i både grundskolan och gymnasieskolan till viss del fick ett nytt innehåll, nya kunskapskrav i mål att uppnå samt nya betygskriterier.
Det tredje försöket, Skola 2011 respektive GY2011, och genomfördes år 2011. Reformen innebär inte någon principiell förändring av målstyrningen även om systemet ser annorlunda ut. Det tidigare begreppet mål att uppnå har ersatts av följande uppsättningar krav: kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, kunskapskrav för betyget E, C och A i slutet av årskurs 6 och i slutet av årskurs 9, samt kunskapskrav för betyget E, C och A i gymna-sieskolans kurser. Den elev som inte nått upp till kraven för godkända kun-skaper i det nya systemet får betyget F vilket alltså fyller samma funktion som det gamla IG-betyget. I och med skolreformen år 2011 finns det alltså inte längre några betygskriterier.
En översikt över mål att uppnå, betygskriterier och kunskapskrav ges i föl-jande tabell 4.
Tabell 4. Mål att uppnå, betygskriterier och krav, från år 1994 till och med 2011
GRUNDSKOLANS ÄMNEN GYMNASIESKOLANS KURSER Mål att
uppnå
Betygskriterier Mål att uppnå
Betygskriterier
G VG MVG G VG MVG
1994 ja nej ja nej ja ja ja nej
2000 ja nej ja ja ja ja ja ja
2011
Kunskapskrav Kunskapskrav
E D C B A E D C B A
ja nej ja nej ja ja nej ja nej ja
Att undersöka samtliga nationella kunskapskrav under denna tidsperiod är inte möjligt inom ramen för studien. En första avgränsning görs därför till kraven för godkända kunskaper utifrån tre motiv. För det första var problematiken i inledningskapitlet centrerad till lärarens bedömning av elevernas kunskaper som godkända eller icke godkända. För det andra betraktades redan från bör-jan de kunskapskrav som alla elever minst skall uppnå som särskilt betydelse-fulla (Prop. 1992/93:250; Prop. 1994/95:85). För det tredje är det kunskaps-kraven för godkända kunskaper som torde ge de mest påtagliga effekterna på olika nivåer i skolsystemet. Elever som inte blir godkända riskerar att förlora sin behörighet till gymnasieskolan. Kanske krävs därför ett extra år i grund-skolan. I gymnasieskolan kan den allmänna högskolebehörigheten riskeras.
Lärare tvingas ibland till extrainsatser så att de elever som man själv satt ett icke godkänt betyg på till slut blir godkända. Skolan måste också sätta in inte sällan dyrbara stödresurser av olika slag.
Men studiens resursram tillåter heller inte att samtliga kunskapskrav för godkända kunskaper undersöks. Därför har en avgränsning gjorts till ämnet svenska. Det första motivet för denna avgränsning är att svenska är ett stort ämne för samtliga elever.71 Det andra motivet bygger på att svenska är ett av de ämnen där eleven måste ha godkända kunskaper för att vara behörig till gymnasiet. Sammantaget mot denna bakgrund kan alltså svenska betraktas
71 I grundskolan omfattar ämnet 1490 timmar enligt den nationella timplanen, att jämföra med 900 timmar i matematik och 480 timmar i engelska. I gymnasieskolan är svenska det största kärnämnet från år 1994 och framåt med två kurser på 100 poäng vardera, medan det efter 2011 endast omfat-tar en kurs på 100 poäng som alla elever oberoende av program måste läsa.
som ett centralt ämne i den svenska skolan. Avgränsningen innebär samman-fattningsvis att det är följande uppsättningar kunskapskrav vars användbarhet som bedömningsredskap skall undersökas.
Läroplansreformen år 1994 1) Svenska i grundskolan
2) Svenska i gymnasieskolan, kurs A (kärnämne) 3) Svenska i gymnasieskolan, kurs B (kärnämne) Kursplanerevideringen år 2000
4) Svenska i grundskolan
5) Svenska i gymnasieskolan, svenska A (kärnämne) 6) Svenska i gymnasieskolan, svenska B (kärnämne) Skolreformen år 2011
7) Svenska i grundskolan
8) Svenska 1 i gymnasieskolan (gymnasiegemensamt ämne)
Det tillvägagångssätt som används för att undersöka kunskapskravens an-vändbarhet behandlas som mest utförligt i avhandlingens resultatkapitlet. Där görs det med syftet att läsaren skall kunna hänga med i forskningsprocessen och kunna bedöma rimligheten i forskarens slutsatser. Behovet av att i förväg ha fått en övergripande demonstration av tillvägagångssättet skall tillgodoses i det följande genom ett exempel från ämnet engelska. Avsikten med att välja ett annat ämne än svenska är att inte upprepa vad som senare kommer att ge-nomföras i det tredje resultatkapitlet.
Ett av de kunskapskrav som eleverna skall uppnå i engelska, kurs A i gym-nasieskolan, formuleras på följande sätt enligt kursplanerevideringen år 2000.
Eleven skall vilja, våga och kunna utan förberedelse delta i samtal om be-kanta ämnen och utbyta information, personliga åsikter och erfarenheter.
Kunskapskravet kan brytas ner till följande nio delkrav som vart och ett kan användas för att pröva en elevs kunskaper i ämnet.
Eleven skall utan förberedelse
1. vilja delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta erfarenheter.
2. vilja delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta information.
3. vilja delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta personliga åsikter.
4. våga delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta erfarenheter.
5. våga delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta information.
6. våga delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta personliga åsikter.
7. kunna delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta erfarenheter.
8. kunna delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta information.
9. kunna delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta personliga åsikter.
I samtliga dessa nio delkrav beskrivs vad en elev antingen måste vilja, våga eller kunna för att bli godkänd. Enligt det första delkravet skall eleven utan förberedelse vilja delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta erfarenheter.
Läraren har att ta ställning till innebörden i detta vilket i sin tur påverkar hur svårt det blir för eleven att nå upp till kravet. Först i och med ett sådant ställ-ningstagande kan kravet användas som lärarens bedömningsredskap. Vad in-nebär då kunskapskravets formulering utan förberedelse? Skall eleven överraskas i en situation där denne uppfattar det som mycket osannolikt att bli utsatt för kravet? Eller kan eleven vara förberedd, t.ex. enligt terminsplaneringen? Vad innebär det att vilja? Var går gränsen för ett tillräckligt viljande i detta avse-ende? Vidare, hur bekanta skall ämnena vara? Ju mer bekanta de är för en viss elev, desto lättare torde det vara att nå upp till kravet. Hur lång tid skall samta-let pågå för att en elev skall kunna anses ha uppfyllt kravet? Och vad innebär det att utbyta erfarenheter? Måste en motpart få lika stort utbyte av samtalet som den elev som skall prövas? Hur konstaterar läraren i så fall detta? Hur många erfarenheter skall utbytas? Vilka förändringar måste observeras och hur djup-gående måste dessa vara för att ett utbyte skall anses ha skett?
I gymnasiet finns både mål att uppnå och betygskriterier för godkända kunskaper, från och med läroplansreformen år 1994 fram till skolreformen år 2011. En gymnasielärare som tvekar om hur kunskapskravet skall förstås bör därför kunna gå till kriterierna för att få hjälp. Enligt läroplanen Lpf 94 ut-trycker betyget ”i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskrite-rier” (Skolverket 1994b, s. 15). Betygskriterierna sägs alltså kunna definiera kunskapsmålen, i detta fall de mål att uppnå som rymmer kunskapskraven för godkänt. Mot denna bakgrund skulle man kunna anta att betygskriterierna ger sådana definitioner av kunskapskraven som gör dem lättare att använda för läraren. I följande tabell 5 återges det här behandlade kunskapskravet samt de
betygskriterier för G i ämnet engelska A som framstår som mest tillämpliga i sammanhanget.
Tabell 5. Ett kunskapskrav för godkänt och tillämpliga betygskriterier för G, kursplanen från år 2000 i engelska, kurs A i gymnasieskolan
Kunskapskravet (i mål att uppnå) Tillämpliga betygskriterier för G Eleven skall utan förberedelse vilja delta i
samtal om bekanta ämnen och utbyta erfa-renheter.
Eleven utbyter i samtal information och åsikter och eleven lyckas med olika strategier lösa språkliga problem.
Eleven uttrycker sig muntligt med tydligt och klart uttal och anpassar i någon mån sitt ta-lade språk både till informella och något mera formella sammanhang.
Eleven tar ansvar för att planera, genomföra och utvärdera sitt arbete samt använder lämp-liga hjälpmedel.
Frågan är nu om betygskriterierna i högerkolumnen kan anses definiera hela eller delar av kunskapskravet i vänstra kolumnen. Det första betygskriteriet ovan tycks definiera kunskapskravets erfarenheter så att det blir liktydigt med information och åsikter. Vad som talar mot detta är att åsikter knappast är syno-nymt med erfarenheter. Snarare är åsikter en kategori som relaterar sig till er-farenheter, dvs. en åsikt kan handla om en erfarenhet men inte definiera den. I det här fallet framträder alltså inte betygskriteriet som en definition av kun-skapskravet. När det gäller det andra betygskriteriet i uppställningens högerko-lumn skulle en förutsättning för att som i kunskapskravet utbyta erfarenheter vara att eleven uttrycker sig muntligt med tydligt och klart uttal. Men det som är en förut-sättning kan knappast anses vara en definition. Inte heller i det här fallet visar sig betygskriteriet alltså som en definition av kunskapskravet. Det tredje be-tygskriteriet har ett liknande förhållande till kunskapskravet, dvs. snarare som förutsättning och än som definition. Om en elev tar ansvar för att planera, genom-föra och utvärdera sitt arbete enligt betygskriteriet, så torde eleven vara förberedd på kunskapskravet i den del som gäller att utan förberedelse vilja delta i samtal om bekanta ämnen och utbyta erfarenheter. Men inte heller här förefaller betygskriteriet vara en definition av kunskapskravet.
Genom att undersöka kunskapskraven på det sätt som beskrivs i det före-gående kan vissa slutsatser dras om deras användbarhet. Utgångspunkten är, som tidigare nämnts, att de nationella kraven skall kunna fungera som stöd för
myndighetsutövning som lärarens betygssättning kan sägas innebära. För att kunna fylla en sådan funktion måste de nationella kunskapskraven ha en viss grad av precision så att inte slumpen eller andra ovidkommande faktorer vin-ner inflytande i beslutsprocessen. Mot bakgrund av det ovan redovisade resul-tatet kan slutsatsen dras att det undersökta kunskapskravets användbarhet kan betraktas som synnerligen problematisk.
Syftet med undersökningen i denna del är att få svar på frågan hur kun-skapskravens användbarhet kan förstås. Även här pekar frågans utformning på möjligheter snarare än slutgiltiga svar. Inledningskapitlet beskriver lärares pro-blem att använda de nationella kunskapskraven som stöd för betygsbeslut. Att göra bedömningar av kravens användbarhet är mot den bakgrunden en del av studiens syfte. Men undersökningsresultatet kan också bidra till en bättre in-sikt i varför främst lärare, men kanske också riksdagsledamöter, kan förstå kunskapskrav på de sätt som studiens övriga resultat visar.
Kunskapskravens användbarhet som lärarens redskap ligger i deras möjlig-het att fungera som stöd vid bedömning av elevernas kunskaper. Att förstå denna användbarhet kan aldrig, lika lite som någon annan förståelse, vara ett förutsättningslöst uppfattande. I det här fallet är forskaren, som tidigare nämnts, en gymnasielärare med drygt 30 års erfarenhet av bedömning och be-tygssättning. Forskarens bidrag innebär att besitta ett kritiskt förhållningssätt och vara påläst på området, t.ex. vad gäller målrelaterad betygssättning, styr-dokumenten och forskningsläget. Gymnasielärarens bidrag innebär att kun-skapskraven läses och förstås utifrån hur användbara de är ur ett praktikerper-spektiv. Bakom undersökningen ligger alltså en mängd erfarenhetssituationer som medpresenteras och som gör den forskande läraren till en speciell läsare av kunskapskraven.
Men hur kunskapskravens användbarhet kan förstås är också beroende av de valda teoretiska begreppen. Att läsa och förstå de nationella kunskapskra-ven som just lärarens bedömningsredskap sker i enlighet med Heideggers don-begrepp. Att vara don är att förstås som någonting som är tillhands, som ett redskap, som ett verktyg. Det är alltså vare sig är texten eller formuleringarna som sätts i fokus utan användbarheten som är studiens undersökningsobjekt i denna del. Användbarheten är alltså den vad-aspekt som skall undersökas.
Hur-aspekten motsvaras av de sätt på vilka användbarheten kan förstås. Det är dessa sätt sedda som möjligheter som forskaren förstår och försöker besk-riva. Strävan är, som tidigare har nämnts, att i utläggningen öppet redovisa hur resultatet och slutsatserna vuxit fram så att en läsare kan följa processen.