Hur kan riksdagsledamöter förstå kunskapskrav?

Undersökningens genomförande

Undersökningen startade på riksdagens hemsida⁶⁷ där en databas nås som in-nehåller riksdagsmotioner. En sökning med hjälp av sökordet ’betyg’, med tidsperioden riksmötet 1990/91 till och med riksdagsåret 20010/11 samt med Utbildningsutskottet som valt ”utskott/organ”, gav 534 riksdagsmotioner som sökresultat. Anledningen till att ordet ’betyg’ användes som sökord var att in-ledningsvis kunna fånga in samtliga riksdagsmotioner som handlar om betyg.

66 Husserl kallar detta för varseblivningsmening.

Men ordet betyg används både självständigt och i diverse sammansättningar.

Efter att en kontroll gjorts kunde de sökresultat sorteras bort som inte hade med skolans betygssystem att göra. Därefter återstod 294 motioner. För att underlätta vidare behandling gjordes ett enda Word-dokument av dessa mot-ioner.

I nästa steg genomsöktes de 294 motionerna med sökordet ’mål’. Resulta-tet blev 3327 träffar. En relativt stor andel av dessa hade inte direkt med sko-lans mål att göra, t.ex. önskemål, skolmåltider, ändamål och besparingsmål.

Dessa träffar sorterades bort. Därefter återstod 1794 träffar i 197 motioner⁶⁸ där sökordet har koppling till skolans mål, t.ex. skolans allmänna mål, kun-skapsmål, målstyrning och utbildningens mål. Varje del av motionstexten som innehöll ett eller flera av dessa ord lästes noggrant för att ett ytterligare urval skulle kunna göras. Syftet med detta var att enbart ta med sådana textavsnitt i motionerna där riksdagsledamöternas förståelse av de nationella kunskapskra-ven kommer till uttryck. Ibland måste en större del av motionstexten läsas för att bringa klarhet. En förutsättning för detta är forskarens tidigare erfarenhet-er, t.ex. av kursplaner och andra styrdokument. Erfarenheten fungerar, i enlig-het med Husserls intentionalitetsbegrepp, som något som medpresenteras i läsningen. Tillsammans med den omedelbart lästa motionstexten bygger det medpresenterade upp den meningsfullhet som redovisas som ett forskningsre-sultat.

För att mer precist illustrera hur undersökningen gick till tas i det följande ett exempel från en riksdagsmotion av senare datum än de motioner som in-går i studien. Exemplet visar bland annat svårigheten att i ett avgränsat textav-snitt finna uttryck för en riksdagsledamots förståelse kunskapskrav. I motion 2013/14:Ub553 av riksdagsledamoten Krister Hammarbergh (m) står följande att läsa.

Betyg fyller många och viktiga funktioner i skolan. De visar vad eleverna har lärt sig och hur stor del av kursplanen de har tillgodogjort sig. Detta är – förutom att vara en viktig information till eleven själv – en mycket viktig in-formation även till barnets vårdnadshavare. Sverige ska ha en kunskapsskola som är målstyrd och då är det viktig att målen följs upp.

Förståelsen av det citerade motionsavsnittet är inte självklar. För det första finns det en oklarhet i vad som menas med att betygen ”visar vad eleverna har

68 I bilaga 1 finns en förteckning över motionerna samt de riksdagsledamöter som skrivit under respektive motion.

lärt sig”. Bakgrunden till detta är följande. När motionen skrivs gäller läropla-nen från 2011. I anslutande kursplaner finns nationella kunskapskrav för be-tygsnivåerna A, C och E. För att däremot få ett B respektive ett D, krävs att eleven har nått samtliga kunskapskrav för den närmast lägre nivån samt att den övervägande delen av kunskapskraven för den närmast högre nivån är uppfyllda. Detta kan alltså innebära att två elever har nått delvis olika krav på den högre nivån men ändå får samma betyg, B eller D. Därmed kan det som sägs i motionen, att betygen visar vad eleverna har lärt sig, betraktas som en oklarhet eller till och med en felaktighet i förhållande till principerna i betygs-systemet från år 2011.

För det andra är det oklart vad som menas med att betyg visar ”hur stor del av kursplanen” som eleverna tillgodogjort sig. Bakgrunden är att kun-skapskraven för betygen A, C och E är identiska till sina formuleringar utom när det gäller de så kallade värdeorden. Som ett exempel på detta kan följande sammanskrivning av tre betygssärskiljande kunskapskrav ses.

Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med [A. mycket gott flyt / C. gott flyt / E. flyt] genom att använda lässtrategier på ett [A. ändamålsenligt och effektivt / C. ändamålsenligt / E. i huvudsak funge-rande] sätt.

De krav på kunskaper som är lika för samtliga tre betygsnivåer är att eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar genom att använda lässtrategier. Vad som skiljer betygsnivåerna åt är dels vilket flyt ningen har, dels hur lässtrategierna används. När det för det första gäller läs-ningens flyt, måste läsningen ha flyt oavsett betygsnivå. En elev behöver alltså inte visa upp nya kunskapstyper för betyget C eller betyget A utöver vad som måste visas upp för betyget E. Skillnaden är endast, i det här fallet, hur bra flytet i läsningen är. När det för det andra gäller användandet av lässtrategier, är det principiellt på samma sätt. Inga nya kunskapstyper tillkommer på nivåerna för betyget A och C jämfört med vad som krävs för betyget E. Skillnaden lig-ger i hur bra eleven använder lässtrategier. Sammanfattningsvis är det alltså oklart vad som i motionen menas med att betyg visar ”hur stor del av kursplanen”

som eleverna tillgodogjort sig. En möjlighet är att motionstexten förstår betyg, och därmed de nationella kunskapskraven, på ett annat sätt än vad som mots-varar det som gäller enligt styrdokumenten.

Den sista meningen i det ovan citerade motionsavsnittet säger att ”Sverige ska ha en kunskapsskola som är målstyrd och då är det viktig att målen följs

upp”. En fråga är varför det är viktigt att målen följs upp. En annan fråga är vad det är för mål som avses. Sätter man denna mening i samband med det tidigare resonemanget om betyg, blir det något oklart vad som menas ef-tersom kursplanerna i och med skolreformen år 2011 helt saknar mål för be-tygen.⁶⁹ En möjlighet är att det är kraven för godkända kunskaper som avses, dvs. kunskapskraven för betyget E. Denna förståelse får ett visst stöd om man läser vidare i motionen.

Sverige har redan infört betyg från och med årskurs sex. Ett helt nytt be-tygssystem med betygen A-F är nu infört.

Svenska skolelever får trots detta betyg relativt sent i sin skolgång. I ett in-ternationellt sammanhang är detta ovanligt. I många EU/OECD-länder får eleverna betyg mellan sex till nio års ålder. Sverige avviker således från normen.

Tidiga betyg är viktiga för likvärdigheten i svensk skola. Det är särskilt vik-tigt i familjer där föräldrarna själva inte har högre utbildning. Erfarenheter-na från när betygen 1982 avskaffades helt i låg- och mellanstadiet visar att barn till föräldrar med bristande högre utbildning påverkades negativt.

Betygssättningen i Sverige startar senare än i många andra länder, enligt mot-ionstexten. Tidiga betyg är viktiga, men varför då? Jo, för likvärdigheten. Men det är oklart vad som menas med likvärdighet. Begreppet kan betyda likvärdig-het i insats, dvs. att alla skolor håller samma kvalitet oavsett elevunderlag och elevresultat, eller att olika skolor uppvisar likvärdighet i resultat innebärande att alla elever når ungefär samma kunskapsnivå. En tredje möjlighet är att likvär-dighet betyder kompensatorisk likvärlikvär-dighet, dvs. att svagare elever får mer resur-ser än de andra eleverna och då upp till en viss nivå, t.ex. betyget E (jmf Lin-densjö & Lundgren, 2000; Englund, 1993). Motionen tar upp begreppet lik-värdighet i samband med ”familjer där föräldrarna själva inte har högre ut-bildning”. Vidare sägs att erfarenheterna från de borttagna betygen 1982 ”vi-sar att barn till föräldrar med bristande högre utbildning påverkades negativt”.

Det förefaller därför rimligt att anta att ”likvärdigheten i svensk skola” innebär kompensatorisk likvärdighet.

Betygen visar, enligt motionen, vad eleverna har lärt sig och hur stor del av kursplanen som de tillgodogjort sig. De ger också information till elever och

69 Mellan år 1994 och fram till 2011 fanns det mål för betyget Godkänt. Dessa mål har en helt an-nan konstruktion än kunskapskraven för betyget E. Dessutom lade betygskriterierna för VG och MVG till nya kunskapsegenskaper, vilket alltså inte sker för betygen C och A i och med 2011.

vårdnadshavare. Genom att ge betyg i lägre årskurser kommer målen att följas upp på ett tidigare stadium. Implicit tycks det hävdas att om mål följs upp, så kan särskilda insatser göras för de elever som inte nått eller har svårt att nå målen. Detta sätt att förstå motionstexten innebär att följande urval av den-samma kan göras.

Betyg […] visar vad eleverna har lärt sig […] en viktig information till ele-ven själv [och till] barnets vårdnadshavare. Sverige ska ha en kunskapsskola som är målstyrd och då är det viktig att målen följs upp. […] Tidiga betyg är viktiga för likvärdigheten i svensk skola.

Mot bakgrund av den ovan genomförda undersökningen kan ovanstående urval av motionstexten ses som uttryck för en möjlig förståelse av de nation-ella kunskapskraven, nämligen som stöd för en kompensatorisk likvärdighet. Genom att räkna förståelsen som en särskild kategori, kan den sedan sammanföras med på samma sätt gjorda urval av andra motioner där samma förståelse av kunskapskraven kommer till uttryck.

Undersökningens genomförande innebar sammanfattningsvis att samtliga motionstexter lästes med en särskild uppmärksamhet på de delar där ordet mål användes. Efter detta gjordes ett texturval som av forskaren uppfattades som representativt för hur riksdagsledamöter kan förstå kunskapskrav. Tex-turvalet kopierades och klistrades in i ett dokument tillsammans med en kate-goriserande rubrik. När samtliga textdelar i samtliga motioner behandlats på detta sätt växte ett resultat fram. Rubrikerna motsvarar kategoriseringen av hur riksdagsledamöter kan förstå kunskapskrav. Ytterligare och mer specifika kategoriseringar kunde nu göras under var och en av dessa rubriker. Beroende på den mycket omfattande komplexiteten i motionstexterna tenderade resul-tatredovisningen att ta formen av en slags uppräkning. När slutligen en mer läsbar text ändå måste skrivas, har som regel ytterligare urval gjorts på grund av den ursprungliga mängden motionscitat. Strävan i detta arbete har varit att under respektive rubrik spegla hela den variation av uppfattningar som före-kommer i riksdagsmotionerna.

Syftet med undersökningen av motionstexterna är att få svar på hur riks-dagsledamöter kan förstå de nationella kunskapskraven. Motivet till denna in-riktning växte fram ur den problematik inledningskapitlet beskriver. Samman-fattningsvis handlar det om ett sätt och en vilja att gå till ”den demokratiska botten”.⁷⁰ Frågans språkliga utformning antyder, här liksom vad gäller hur

rare kan förstå kunskapskrav, att svaren alls inte skall ses som slutgiltiga utan som möjligheter eller snarare antydningar om vilka argument som kan finnas i detta sammanhang. Det är heller inte motionstexter som rent allmänt skall undersökas utan endast vad som i dessa visar sig som riksdagsledamöters för-ståelse av kunskapskrav. Strävan är alltså att hålla tillbaka andra intryck under läsningen, t.ex. hur man formulerar sig, vad som är exakt ”rätt” eller ”fel” i förhållande till styrdokumenten, etc. Enligt studiens teoretiska utgångspunkt och på samma principiella sätt som i lärarsamtalen, är forskarens egen förstå-else av riksdagsmotionerna aldrig förutsättningslös. I detta fall är det en fors-kande lärare med erfarenhet av att använda nationella kunskapskrav som läser och försöker förstå. Alla dessa erfarenheter av olika slag bygger som medpre-senterat tillsammans med det direkt presenterade upp forskarens förståelse av texten (Bengtsson, 1993).

Under nästan hela den tid som de undersökta riksdagsmotionerna skrevs gällde kursplanerna från år 1994 respektive år 2000. I dessa finns kunskaps-krav för betyget G i så kallade mål att uppnå, medan de andra betygsnivåerna saknar mål. I riksdagsmotionerna preciseras nästan aldrig denna skillnad. Istäl-let används orden ”mål” respektive ”kunskapsmål” som beteckningar på nat-ionella kunskapskrav. Frågan är vad som i riksdagsmotionerna mer exakt avses med dessa ord. Liksom tidigare vad gäller lärarsamtalen, kan denna problema-tik hanteras genom att skilja på en vad-aspekt och en hur-aspekt i riksdagsle-damöternas förståelse (Alexandersson, 1994). Riksdagsledamöterna har en uppfattning om vad det är som de beskriver som ”mål” respektive ”skapsmål”. Utifrån detta vad diskuteras bland annat målens respektive kun-skapsmålens möjligheter som kunskapskrav. Att se någonting som kunskaps-krav motsvaras alltså av uppfattandets vad-aspekt. Hur-aspekten däremot, är den mer specifika förståelsen av kunskapskrav vilken kommer till uttryck i olika uppfattningar och som här kategoriseras i ett antal över- och underrubri-ker. Det är med andra ord förståelsens hur av kunskapskravens vad som visar sig i motionstexterna.