Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först och främst förstå det hon förstår. Om jag kan det så hjälper det inte att jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan så beror det på att jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad av den andra istället för att hjälpa henne. All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå att detta med att hjälpa inte är vilja härska, utan att vilja tjäna. Kan jag inte detta så kan jag heller inte hjälpa någon. (okänd författare utifrån Sören Kirkegaard)
Inledning
I läraryrket finns en dimension som kan fungera som drivkraft för många inom yrket, nämligen känslan av att man har varit delaktig i att skapa en lärandemiljö där individer explicit uttrycker ett lärande vilket genererat en kvalitativ förändring gällande tankestruktur kring någon situation, specifik eller generell.
Bilden på framsidan av vårt paper får symbolisera tre aspekter gällande bilden som pedagogiskt verktyg och i examinationsform. För det första anser vi att det uttrycker examinationens dubbla ansikten. Vid examination ska pedagogen skapa en så god lärandemiljö som möjligt samtidigt är examinationen ett kontrollverktyg. Bilden ger studenten (enligt kursvärderingarna) en viss kontroll över examinations‐tillfället. Men säkert kan de studenter som inte kunnat genomföra examinationen uppleva kaos istället för kontroll? För det andra symboliserar det vår problematisering av bilden som pedagogiskt verktyg, dess eventuella fördelar respektive nackdelar. För det tredje får det stå som symbol för den dramatisering studenten vanligtvis skapar utifrån och kring sin bild, i syfte att kunna tala om sin uppfattning av bilden och kurslitteraturen.
• Bilden ska kunna användas som ett hjälpmedel av studenten som en ”ingång” till kurslitteraturen genom att synliggöra den egna förförståelsen samt personlig och professionell utveckling.
• Bilden skall även vara ett hjälpmedel för läraren att uppfatta och förstå hur studenten tänker och utifrån examinationskriterierna; att studenten aktivt
deltagit vid examinerande seminarium, samt givit övriga studenter samma möjlighet samt knutit an till angiven kurslitteratur på ett relevant sätt,
bedöma studenten.
Bilden kan liknas vid en brygga mellan studentens förståelse och kurslitteraturens innehåll och ett synliggörande av detta förhållande. Kursen ges på studieorterna Västerås och Eskilstuna. I detta arbete redovisas erfarenheter från studenter och lärare på campus i Västerås.
Responsen från studenterna har sedan starten haft en övervägande positiv karaktär, vilket gör det intressant att närma sig detta ur ett didaktiskt perspektiv. Syftet med detta paper är att problematisera och öppna upp för en diskussion kring bilden som pedagogiskt verktyg och examinationsform i sjuksköterskeutbildningen. Examinationstillfället utifrån en bild i kombination med kurslitteratur har format en pedagogisk situation där studenten i sin framställning av bilden behöver ställa sig själv frågan – vad är det jag ser i bilden? Vad studenten ser är beroende av bland annat studentens erfarenheter och synsätt gällande bland annat människosyn, kunskapssyn och samhällssyn.
När en bild används som pedagogiskt verktyg utspelas ett ”drama” då associationer till bilden väcks hos studenten. Det är inte bildtolkning eller direkta symboler i bilden som ska tolkas av studenterna, och examineras av lärarna, utan bilden ger en möjlighet att skapa ett ”drama” och genom det ”dra trådar” till litteraturen. Detta drama härstammar givetvis från individens förförståelse. Denna förförståelse bygger på erfarenheter och kan vara en tillgång, men kan det också upplevas som ett hinder för genomförandet av examinationsuppgiften (se exemplet på sid. 3). En bild kan upplevas och tolkas olika. Det är vanligt att det förekommer ett behov av att skapa en gemensam bild, eller att förstå den andres bild, som en förutsättning för ett fortsatt samtal. Viktiga delar vid användandet av bilder är individens egen tolkning och upplevelse samt den kontext där bilden förevisas (Sturken & Cartwright, 2001). Enligt Sahlström (1997) och Huer (2000) är bilder och symboler bärare av kulturella karaktäristika. Studentens förförståelse, symbolvärld, kultur, normer, värderingar och känslor är bara några delar som ”aktiveras” och blir synliggjorda på ett explicit sätt.
Bakgrund
Sjuksköterskestudenterna vid Akademin för hälsa, vård och välfärd, vid Mälardalens högskola, genomför under sin tredje termin en första delkurs (3 hp) av kursen
Sjuksköterskan som pedagog, totalt 7,5 hp. I den första delkursen ingår ett moment där
examinationen6 genomförs muntligt och utgår från en i förväg tilldelad bild (se bilaga 1), där gällande betygskriterier är underkänd (U) eller godkänd (G). I examinationsmomentet redovisar studenten muntligt delar av kurslitteraturen genom att ta utgångspunkt i en, av kursledningen, tilldelad bild. Till detta examinations‐moment ska studenten ha läst böckerna
Mellan makt och hjälp av Skau (2005) samt Om konsten att samtala av Enquist (2005).
Kursen syftar till att studenten ska tillägna sig grundläggande kunskaper och förståelse för patienters och närståendes förutsättningar för och behov av kunskap och lärande. Studenten ska även utveckla sin egen förmåga att möta och stödja patienter och närstående. 7 Tre föreläsningar ges innan det muntliga examinationsmomentet genomförs, en av föreläsarna arbetar med ett bildspel och ur denna föreläsning är examinationsbilderna hämtade. Under den första kursveckan genomförs även ett lärarlett litteraturseminarium utifrån kurslitteraturen. Kursen har haft denna utformning sedan vårterminen 2006 och varje termin genomför cirka 80 studenter delkursen tillsammans med två lärare vid respektive ort. Den andra delkursen (4,5 hp), genomförs under studenternas fjärde termin, inom den verksamhetsförlagda utbildningen. Den andra delkursens examination består av en skriftlig individuell uppgift då kursen avslutas i studenterna fjärde termin. Syftet med dessa verksamhetsförlagda studier beskrivs som följande:
Syftet med studierna är att du ska tillägna dig kunskaper och färdigheter i allmän och specifik omvårdnad utifrån ett vårdvetenskapligt, patientfokuserat perspektiv. Det innebär att du ska tillgodogöra dig hur ämnena vårdvetenskap, medicinsk vetenskap, vårdpedagogik och folkhälsovetenskap integreras och används i sjuksköterskans profession. Studierna syftar till att du genom reflektion och kritiskt tänkande ska utveckla din självkännedom och förmåga till inlevelse och därigenom, med beaktande av ett etiskt förhållningssätt och en helhetsbild av människan, utveckla din förmåga till goda relationer med patienter och deras närstående. (Studiehandledning, Professionsblock II, ht 2007, Ivf, MDH) För att visa hur olika studenter använder sig av bilden vid den muntliga examinationen följer här ett exempel på hur ett examinationstillfälle kan gå till. 6
Examination är formell prövning av inhämtade kunskaper på ngt avgränsat område, www.ne.se 7
Ett examinationstillfälle
Klockan är 8.15 det är enligt schemat dags för den första gruppen av studenter att examineras i första delkursen i kursen ”Sjuksköterska som pedagog”. Det är fem studenterna som kommer in i det lilla grupprummet vilket är möblerat för seminarium. Studenterna slår sig ner runt det gemensamma bordet där det ligger sex olika bilder. Några av studenterna tittar efter om just ”deras” bild finns med. På seminariet veckan innan hade varje student blivit tilldelad en av de sex olika bilderna vilka de sedan har kunnat skriva ut från kursens Web CT ‐plattform. Några delger oss andra vilken bild de har och säger lite nervöst, att deras bild var jättesvår – ”man såg inte någonting alls i den”.
Nervositeten som finns i luften och som några studenter uttrycker explicit, tolkas som uttryck av två förestående skeenden. Den ena är att det är dags för examination, där studenten under en mycket begränsad tid och i monologform ska blotta sig på ett sätt som kan upplevas och beskrivas som ett uppvisande av en förväntad intellektuell kapacitet efter avslutat kursmoment. Dock kan detta lika lätt förbytas till att examinationen visar brister i eller avsaknad av en sådan kapacitet. Lite förenklat kan man säga att examinationen har dubbla ansikten, ett glatt och ett sorgset, något som kan gälla de flesta examinationer, oavsett form, ämne eller innehåll. Det andra skälet till sjuksköterskestudenternas nervositet är att de uttrycker att de aldrig tidigare varit med om att examineras muntligt eller utifrån en bild och att de inte riktigt vet vad som förväntas av dem. Efter närvarokontroll, genomgång av ordningsregler, turordning och att studenterna har fått ordning på sina anteckningar och bilder, sätter examinationen igång. Den första studenten (1) har valt ett upplägg där hon börjar med att berätta relativt ingående vad hon ser i bilden. De första fem minuterarna går åt till detta innan hon övergår att göra mer explicita kopplingar till kurslitteraturen. Hennes femton minuter används på ett sätt som möjliggör en bedömning utifrån examinationskriterierna. Denna student har väl uppfyllt kravet för G. Efter varje redovisning finns det några minuter där ordet är fritt. Därpå följande redovisning (student nr 2) genomförs på samma sätt.
Därefter tar en tredje (3) student ordet och delger att han inte alls ser bilderna på det sätt som nyss redovisats. En kort diskussion utbryter, där det framgår att flera studenter ser bilderna på olika sätt. Ett konstaterande blir hur olika en bild kan uppfattas och att det kan finnas ett behov av att skapa en någorlunda gemensam förståelse av något för att ett gemensamt samtal ska kunna bli till.
Nästa student (3) inleder med en längre genomgång av litteraturen som har karaktär av ett referat av en text. I slutet av hennes genomgång försöker hon göra kopplingar mellan litteratur och bilden men dessa saknar i vissa delar relevans i sammanhanget. Det referatliknade sättet att presentera litteraturen på samt en viss utebliven koppling mellan litteratur, bild och egna reflektioner tolkas av examinator som att det för studenten inte är
självklart att koppla bilden till kurslitteraturen då den inte av studenten upplevs visa något samband med sjuksköterskeyrket. Läraren ställer frågor för att kunna göra en bedömning utifrån examinationskriterierna och studentens svar innebar här att studenten bedöms som godkänd. Den fjärde (4) studenten som ska redovisa genomför sin redovisning i likhet med student nr 1 och 2.
Den student (5) som bett att få vänta till sist, då han kände sig mycket nervös och ville lyssna till de andras examinationer innan han själv skulle examinera, börjar direkt med att förutsätta att sjuksköterskan på bilden ger ett dåligt bemötande. Studentens redovisning handlar om att upprört redogöra för hur viktigt det är att inte kränka någon och vad den personen bör tänka på som kränker någon annan. Läraren går in med direkta frågor om anknytning till kurslitteraturen och andra möjliga reflektioner, men studenten förmår inte att svara på dessa frågor utan ger ett förvirrat intryck och fortsätter att känslomässigt upprörd upprepa tidigare uttalanden. Läraren går då in och frågar studenten om det är ok att avbryta redovisningen då läraren säger sig uppfatta att studenten inte mår väl och behöver fokusera på något annat än att examineras. Detta upplevs som en lättnad av studenten och studenten säger att han tidigare på morgongen inte tänkt gå till examinationen eftersom han mår dåligt efter att ha blivit kränkt föregående dag. Läraren frågar om det är dessa känslor som kommer till uttryck vid examinationstillfället, med hjälp av bilden som katalysator. Studenten instämmer i detta och då läraren föreslår en skriftlig examination utifrån kurslitteraturen istället väljer studenten att genomföra det och lämnar lättad rummet tillsammans med övriga studenter efter avslutat examinationsseminarium.
De redovisningar som beskrivs med hjälp av studenterna 1‐4 i texten ovan är vanligt förekommande. De tillfällen då studenter valt bort bilden och istället valt att muntligt redovisa sin förståelse av litteraturen har varit få. Ännu färre har de tillfällen varit då en student inte kunnat genomföra examinationen över huvudtaget, som exemplet med student nr 5 i exemplet ovan (tre studenter av cirka 255 studenter). Här kan vi dock konstatera att bilden som pedagogiskt verktyg till viss del fungerat för studenten; att associera till bilden har fungerat, men studenten har därefter inte haft möjlighet att hantera detta.
Två kursvärderingar genomfördes under våren 2007, en värdering utifrån hela kursen och en värdering specifikt riktad mot hur studenten erfarit bilden som pedagogiskt verktyg. I kursens Web CT – plattform genomfördes en kursvärdering över kursen som helhet. Tre veckor efter examinationstillfället kontaktades studenterna i samband med en storföreläsning och den andra riktade värderingen av studenterna genomfördes. Vid examinationen i pedagogikkursen delades ett informationsblad ut där syftet med värderingen beskrevs. Samma papper delas ut vid storföreläsningen och tid gavs för att skriva synpunkter. Frivilligheten som fanns i sammanhanget innebar att cirka 50 procent av studenterna i kursen deltog.
Utifrån värderingarna dras slutsatsen att examinationsformen har en positiv inverkan på studenternas lärande, både när det gäller form för lärande såväl som innehållsmässigt. Även resultaten i den nätbaserade kursvärderingen, som har genomförts i alla kurser sedan vt 2006, visar på en övervägande positiv värdering från studenterna. Bilden som pedagogiskt verktyg har potential som är värd att arbeta vidare med. En av våra utgångspunkter som lärare i sjuksköterskeutbildningen, gällande en god lärandemiljö, är att det ska finnas en trygghet för studenten. Ett sätt att få en individ att känna trygghet är att bekräfta denna individ i något avseende. Bildmomentet vid en examination upplever vi är del i en sådan bekräftelse. Detta uttrycks av några studenter i kursvärderingen som att ”just deras tänk kring bilden var lika rätt som någon annans”:
Att tolka en bild var otroligt bra. Alla tolkar olika och ingen har fel. Förståelsen för att alla tolkar olika är bra i alla sammanhang. (student nr 23)
Vid exan fick kreativiteten större utrymme än vad den brukar och en öppenhet för tolkning ger större variation av svar vilket är utvecklande. (student nr 21)
Bilderna har, för min del, handlat om våra tolkningar vi kan se i olika saker i samma bild eller så att vi ser samma sak i flera olika bilder. Mina tolkningar är beroende på mina livserfarenheter och våra kunskaper, samtidigt som det kan vara så at vi ser det vi vill se. Det är väldigt intressant och se hur olika eleverna tänkte och tyckte om samma bild. Mycket intressant sätt att visa hur olika människor tänker. (student nr 39)
Först tyckte jag det verkade bra och lätt att ha en bild att reflektera tunt, men när jag väl började läsa litteraturen fastnade jag helt andra saker som jag inte kunde koppla till bilden, den försvårade då istället så jag valde att inte använda den. (student nr 31) Det var ett annorlunda och intressant sätt att arbeta på. Men jag fick bilden med kronprinsessan Viktora och det var inte lätt att koppla till litteraturen. ( student nr 9) Studenterna uttrycker överlag en positiv attityd till ”bildmomentet” där bilden bl.a. hjälper dem att se saker ur olika perspektiv och medvetandegjort hur olika man kan se på samma bild. Sex av 40 studenter uttrycker att de till form och/eller innehåll inte är positiva till bildmomentet (exempel från student 9 och 31 ovan). Vi som jobbar med detta upplever att bilden är ett pedagogiskt verktyg för studenten att vid examinationstillfället formulera sin förförståelse och utifrån sin erfarenhet närma sig olika och kanske nya uppfattningar om kurslitteraturen.
Diskussion
Våra reflektioner mynnar ut i nedanstående frågeställningar och funderingar vilka berör våra intentioner med att använda bilden som pedagogiskt verktyg vid examination. Reflektionerna är grupperade under rubrikerna begränsningar/ möjligheter, gemensam bild en nödvändighet ‐ intersubjektivitet eller skillnader? samt etiska frågeställningar. Reflektionerna illustreras i bilaga 2.
Begränsningar/Möjligheter
Kan bilden upplevas som icke‐ akademisk av studenter och lärare och vilka möjliga konsekvenser kan det ha för studenters lärande? Då teori, av tradition (Jarvis, 1991), har betraktats som mer giltig och kan uppfattas vara något som föregår praktik och ”förklarar” praktik är vår reflektion att det med säkerhet finns risk för att bilden kan upplevas som icke‐ akademisk. Om så är fallet behöver det perspektivet lyftas och diskuteras utifrån andra perspektiv. Vilken betydelse kan bilden ha när det gäller förståelse och uppfattning gällande teori respektive praktik och relationen däremellan? Här kan möjlighet skapas till givande diskussioner om kunskapsområdena teori respektive praktik och relationen däremellan. Text jämfört med bild. Istället för att låta studenten skapa sin egen ”dolda” bild läggs en ”synlig” bild på bordet. När vi läser en text skapar vi själva en bild av innehållet utifrån vår egen förförståelse, vilket kan exemplifieras då en bok du tidigare läst filmatiseras och du inte tycker dig känna igen huvudrollsinnehavaren i filmen. Kan en bild bidra med något som en text inte kan? Fördelar respektive nackdelar med text/bild. Ovan nämnda frågeställningar illustreras i bilaga 2.
Gemensam bild en nödvändighet – intersubjektivitet eller skillnader?
Är det möjligt och/eller nödvändigt att skapa en gemensam förståelse av en bild, för ett fortsatt samtal? Här kan vi fundera över människors behov att i diskussioner hitta samförstånd och förståelse för att vi talar om samma sak. Symboler och bilder är ett vanligt verktyg inom det mänskliga språket och kan uppfattas syfta till att ge uttryck för en gemensam tolkning (Säljö, 2005).
Kan bilden som pedagogiskt verktyg vara en del i att medvetandegöra individuella och institutionella kategoriseringar av exempelvis individer eller beteenden? Vår erfarenhet från examinationsseminarierna är att då studenter talar högt om sin förförståelse kan de lättare reflektera och kritiskt granska den. Detta stärks av att andra studenter delger sina skilda uppfattningar vilket blir perspektivgivande utifrån studentens egna ”förgivettagna” tankar och slutsatser.
Vilka möjligheter ges studenten med hjälp av bilden som pedagogiskt verktyg att synliggöra sin lärprocess och sin förståelse för kurslitteraturen (för både lärare och andra studenter) jämfört med mer traditionella metoder? (Process och produkt) Det vore intressant att studera detta vidare genom exempelvis jämförande studier, är det någon skillnad?
Etiska frågeställningar
Hur påverkar bildmomentet och examinationstillfället varandra? Här kan vi ana att studentens upplevda frihet att skapa sitt eget ”drama” kring kan begränsas av examinationstillfället och vad det för med sig i form av egen prestation och upplevd ”utsatthet” vid examinatorns bedömning.
Hur kan tolkningsföreträdet upplevas av lärare respektive studenter? Har studenten verkligen tolkningsföreträde av ”sin” bild? Vilka möjliga effekter kan detta ha när det gäller lärande? Våra funderingar här grundar sig delvis i frågan om bilden kan uppfattas oakademisk.
Med vilken rätt ”utsätter” vi studenter för detta? Med vilken rätt tar vi oss att inte ”utsätta studenten för detta? Om de inte klarar av att se en bild kopplat till en examination hur ska de då klara av verkligenheten i ett ”skarpt läge”? Studenter kan uppleva olika examinationsformer som stressande och känna sig utsatta. Hur en examinationsform upplevs är högst individuellt, här anser vi att bilden vid examination kan likställas med andra former av examination, dvs. bilden är inte ”mer” stressande eller mer ”riskabel” än andra examinationsformer när det gäller studenters individuella upplevelser vid examination. En bild kan väcka vissa känslor och minnen hos en student, men den potentialen finns även hos en text.
Konklusion
Viktigt är att som lärare stödja studenten i att börja titta på sin egen förförståelse och fundera över sitt professionella förhållningssätt då vi möter olika ”drama” som sjuksköterskestudenter eller färdiga sjuksköterskor. Dessa draman kan illustreras med hjälp