Av ovanstående analys av de samlade utvärderingarna av etisk reflektion kan man konstatera att samtal i organiserade grupper innebär stora möjligheter till utveckling av etisk kompetens. Men utifrån principen att inget är så bra att det inte kan förbättras ‐ plus att vi inte vill att någon student ska uppleva den etiska reflektionen som meningslös och obegriplig och att vi naturligtvis vill vidareutveckla etisk reflektion vid Högskolan Kristianstad.
En åtgärd är att teoriförankra den etiska reflektionen och med teorins hjälp finna mönster och principer för fördjupning och vidareutveckling. Därutöver ämnar vi genomföra en intervjustudie med studenter och handledare för att få ytterligare indikationer vad som kan förbättras och förstärkas. Ett ytterligare steg är att låta studenterna ingå i ett forskningsprojekt där deras etiska kompetens kommer att värderas/bedömas med ett validerat instrument och på så sätt få ytterligare svar på vad vi kan förbättra. I forskningsprojektet kommer också att ingå studenter från andra lärosäten med andra strategier för etikundervisning, för att kunna jämföra undervisningsstrategier och kompetens. Denna forskning och dess resultat ämnar vi återkomma med. Det som presenteras här är utdrag ur den forskning och teoribildning som tills vidare kan stärka etisk reflektion som pedagogiskt redskap i sjuksköterskeutbildning. Att teori/forskningsanknyta etisk reflektion innebär (förutom den eftersträvade högskolemässigheten) att man kan stärka studenternas motivation och handledarnas legitimitet – och bidra till att båda parter stärker sina positioner och verkligen tror på vad de gör och känner tillförsikt i att det leder till relevant och angelägen kunskap.
Deliberativ pedagogik
Med utgångspunkt i avhandlingen ”Etik och Utmaning ‐ om lärande av bemötande i professionsutbildning” (Croona, 2003), som utgörs av en (diskurs)analys av lärandet av etik i sjuksköterskeutbildning, finns det all anledning att förespråka det lärande av etik som redan försiggår i vår sjuksköterskeutbildning. Den etiska reflektionen är ett uttryck för sk. deliberativ pedagogik ‐ ett begrepp som visar att det handlar om ett lärande som har sin grund i en ömsesidig förståelseorientering.
För svenskt vidkommande har deliberativ pedagogik utvecklats av bl.a. Englund (2000) och Fritzell (1999, 2003, 2004), som båda har sin grund i de tankar om deliberativ demokrati som utvecklats av den tyske socialfilosofen Habermas. Det som kan ses som nytt är att demokrati som värdegrund kompletteras med en omsorgsdimension som har sin grund i den danske filosofen Lögstrup. Anledningen till komplementet omsorgsetik har sin grund i den ovan nämnda avhandlingen som visade att det är de två etiska värdena omsorg och respekt (demokrati) som i balans med varandra ligger till grund för en god ”bemötandeetik” samt för ett gott lärande av detsamma. I den pedagogiska praktiken handlar det om att arbeta för
deliberativa samtal som genererar ömsesidig förståelse av olika perspektiv och
ställningstaganden med en hållning som baserar sig på omsorg och respekt och dessutom vilar på pedagogiska principer. (Croona, 2007).
Det lärande som eftersträvas beskrivs av Fritzell (2003) som kunskap som uppstått av ett möte med något nytt, och som av en välgrundad övertygelse och med viss stabilitet också innebär en förvissning om att den nya kunskapen är bättre än den gamla. När ett sådant lärande av etik skett i gemenskap och med deliberativa förtecken är det också möjligt att se det inte bara som en kunskapsutveckling utan också som en form av utvidgat omdöme och solidarisk kompetens. Dessutom har ett sådant lärande en bindande funktion.
Vi menar att det eftersträvande lärandet kan ske i (minst) två former som skiljer sig beträffande graden av utmaning. Med utmaning menas i sammanhanget ett lärande som utmanar gamla föreställningar och bereder ”plats” för reflektion och nytänkande – vilket ses som nödvändigt när det gäller lärandet av etik.
Lära etik genom att engagera sig i berättelser
Genom att engagera sig i berättelser sker ett persopektivtagande som Benhabib (1990) beskriver som att ’ta den andres perspektiv’. Med hjälp av Arendt liknar hon det vid att ”gå på besök” i andras erfarenhetsvärldar. Att ta andras perspektiv sker genom att samhandla med andra och vidga sitt eget perspektiv genom att delta i gemenskap. Att både bidra med sina egna tankar och ta del av andras tankar och känslor hjälper oss att förstå både oss själva och andra och ger en repertoar av förståelse som grund för reflektion. Med utgångspunkt i perspektivtagandets betydelse för lärandet av etik så framstår berättelser om etik av olika människor som pedagogiska möjligheter. Förutom att studenternas egna livserfarenheter utgör en, många gånger, oreflekterad och omedveten form av praktisk kunskap, så rymmer berättelser möjligheter till lärande. Berättelser av människor som sökt professionell hjälp: unga, gamla, närstående och människor med annan etnicitet utmanar tänkandet och hjälper till att förstå andra. Att lyssna till berättelser bidrar till emotionellt lärande genom att man tar del av förtvivlan, lidande, sorg men också av förtröstan och glädje. Genom att samtala, berätta och lyssna involverar de samtalande sina erfarenheter med varandra på ett sätt som Arendt (1998) kallar att ”väva samtalsvävar”. Ett sådant emotionellt lärande omfattar också den omsorg, värme, förtrolighet, medkänsla, engagemang och arbetsglädje som är möjlig att förverkliga i pedagogiska relationer. På så sätt banar ett sådant lärande vägen för förståelsen av att människors livsberättelser inte bara gagnar det egna självet, och inte heller är bortkastad tid, utan utgör en möjlighet till ett breddat lärande av bemötandeetik inom professionsutbildning (jfr von Wright, 2001, 2002).
Samtal och berättelser innebär inte bara att ta del av och förstå andras perspektiv, det innebär också att framstå i tal och handling. Larsson (2002) framhåller vikten av att tala i
sammanhang där åsikter bryts mot varandra och menar att det är då som människor får möjlighet att bli erkända för det de är. Det innebär att pedagogiska möten är unika med sina möjligheter att träna i att framstå, att träna i att lyssna, träna att ta andras perspektiv och på så sätt träna i att utveckla sin solidariska kompetens.
Om människor med sina unika erfarenheter och berättelser inte bidrar till en mångfald av perspektiv, om de avstår eller fråntas möjligheten att bedöma enskildheter och säga att ’detta är orätt’ eller ’detta är vackert’, så homogeniseras emellertid perspektiven och meningsskapandet inskränks. En sådan likriktning, genom att förneka skillnader, innebär att människor avsolidariseras (s.45).
Med en pedagogik som bejakar och beaktar pluraliteten genom samtal och berättelser läggs också grunden till att erhålla ett panorama av erfarenheter att utgå ifrån.
Lära etik genom att utmanas i kvalificerade samtal
Kvalificerade samtal innebär, utifrån vårt perspektiv, samtal som utgår från särskilda principer utifrån Habermas teori om kommunikativt handlande (1990). Med organiserade procedurer för överskridande perspektivtagande menar Habermas att det finns möjligheter att argumentera och utmana egna och andras perspektiv som på kvalificerade sätt manar till respekt och erkännande av andra. Det handlar inte om att åstadkomma ett reflekterande omdöme som relaterar enskilda fall till regler utan om en förmåga att känna igen och sortera problem. Det innebär att stödja sig på en universalitetsinriktning som innebär att väga in och beakta alla berörda parters erfarenheter. Att dessutom inneha en samförståndsinriktning innebär att kvalificerade samtal skiljer sig från dialoger och reflekterande samtal i allmänhet. Enligt Habermas handlar inte sådana samtal om enskilda reflekteranden eller ömsesidiga utbyten av erfarenheter och åsikter, utan drivs av inriktningen mot att alla ska vara delaktiga i och förstå innebörden av det som samtalen utmynnar i.
Dessutom innefattar kvalificerade och deliberativa samtal en giltighetsprövning av argumenten som innebär ytterligare en utmaning för alla involverade.
Genom att argumentera för att teman, som behandlas i en kunskapsutvecklande dialog, bör underkastas en giltighetsvärdering inför Habermas ytterligare ett redskap för ett lärande som är både meningsskapande och kunskapsbildande. Att använda giltighetskriterier innebär att lärare, handledare och studenter tillsammans kan bestämma vilka kunskaper som gäller och genom argumentation utsätta dem för prövning. En sådan deliberativ pedagogik uppmärksammar då skillnader mellan kunskaper som kan ses som subjektiva, sociala eller objektiva och kan därmed utsätta dem för olika prövningar.
För sjuksköterskeutbildningens vidkommande visar detta hur viktigt det är att lära studenterna att gå in i kunskapsutvecklande dialoger. Det blir då tydligt att denna sorts lärande innebär mer än att nå samförståelse. Genom att bena upp och bringa reda i pedagogiskt väsentliga argument blir det exempelvis möjligt att skilja fakta från normativa ställningstaganden, vilka bör diskuteras på olika sätt. Det blir också möjligt att förstå hur lagar, regler, etiska koder och teorier samt olika organisatoriska direktiv kan hanteras genom att ifrågasätta deras objektiva sanning eller sociala riktighet. I relation till värderingen kan också en riktighetsbedömning ske om vilka personliga erfarenheter som kan uppfattas som goda argument i det specifika sammanhanget, det som då prövas är uppriktigheten och motivationen i de personliga preferenserna. Genom sådana kvalificerade samtal möjliggörs också en prövning om hur de olika argumenten står i relation till generella, kulturella och individuella föreställningar om mänsklig värdighet och solidaritet. Detta innebär att höja samtalsnivån från det kontextuella till en mer generell nivå och på så sätt ytterligare förbättra möjligheterna att passera gränser, riva kulturella murar och nå samförstånd om centrala värden även i ett pluralistiskt samhälle.
Genom att mötas och ’samlära’ kring olika kunskapsperspektiv kan lärare, handledare och studenter realisera solidaritet genom att visa respekt och omsorg för varandra. I sådana engagerade samtal öppnas också nya möjligheter för rekonstruktion av att både verklighetsanknyta teori och att teorianknyta praktiska erfarenheter. Med förståelse för och kritisk reflektion kring både praktiska och teoretiska perspektiv läggs också grunden för en önskvärd dialektisk hållning mellan teori och praktik.
När teoriers relevans och mening kritiskt granskas i relation till annan kunskap, kan det skapas en nödvändig konkretisering av den abstrakta och ofta normativa kunskapen. På så sätt kan teorierna bli verkliga och begripliga samtidigt som de konkreta erfarenheterna utmanas av mer generell kunskap. För naturligtvis är det inte heller möjligt att helt och fullt sätta sin tilltro till traditioner och personliga erfarenheter. Ingen får heller veta vilka erfarenheter och föreställningar studenterna har om de inte ges tillfälle att tala om dem. Eftersom etik är en aspekt av livet måste tidigt förvärvade kunskaper om detta relateras till andras föreställningar om vad det innebär att vara människa. Inom professionsutbildning är det m.a.o. nödvändigt att utsätta alla deltagares tidiga och personliga föreställningar om bemötande för kritisk utmaning. Detta kan ge tillfälle för att personlig och kulturellt förvärvad kunskap och kompetens får ta plats och får möjlighet att rekvalificeras (jfr Rask‐ Eriksen,1990).
I gemenskap och i relation till kunskap från andra människor, andra perspektiv och giltighetskriterier, kan således både personlig, traditionell och teoretisk kunskap utmanas. Naturligtvis är det så att utmanade föreställningar kan leda till känslor av oro och självkritik. I sammanhanget är det viktigt att beakta att samtidigt som studentsituationen öppnar för förändring, så finns det risker för en utveckling i rakt motsatt riktning än den förväntade.
Men inte desto mindre måste pedagogiska utmaningar uppfattas som en nödvändighet som inte får förbises. Med tanke på risken som detta innebär så utgör omsorg och respekt ett skydd.
Genom att ta del av andras erfarenheter, lyfta kunskap och värden till en mer generell nivå samt inneha en hållning om att komma överens skapas möjligheter för att lära etik på ett fördjupat och kritiskt sätt – kanske för livet självt. Man kan säga att en deliberativ etikpedagogik rymmer det som Fritzell (2004) benämner bildningspotential, vilket innebär att ämnesområden – i olika kvalitativa avseenden ‐ erbjuder ett lärande som kan integrera kraven på ämneskunskaper och mer övergripande utbildningsmässiga avsikter ex. demokrati och solidaritet på en och samma gång.
Referenser
Agélii, E. (2000) Ethical Dimensions of Supervision: The Supervisors´ Experience. Nursing Ethics, 7(4), 350 ‐ 359. Arman, M. (2006) Vårdande som lindrar lidande. Etik i vårdandet. Stockholm: Liber. Benhabib, S. (1990) Communicative Ethics and Current Controversies in Practical Philosophy. Ingår i S. Benhabib, F. Dallamyr (red.), The Communicative Ethics Controversy. Cambridge: The MIT Press. Birkelund, R. (2000) Ethics and Education. Nursing Ethics. An International Journal for Health Care Professionals (6). ICN International Council of Nursing (2000) ICN:s etiska kod för sjuksköterskor. www.swenurse.se Croona, G. (2003) Etik & Utmaning. Om lärande av bemötande i professionsutbildning. Växjö: Växjö University Press. Ekebergh, M. (2001) Tillägnandet av vårdvetenskaplig kunskap. Reflexionens betydelse för lärandet. Åbo: Åbo Akademi. Englund, T. (2000) Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket. Fritzell, C. (1999) Om pedagogikens värdeorientering och integrativa uppgifter. Växjö: Acta Wexionensia. Fritzell, C. (2003) Pedagogisk praktik som demokratiska samtal. Några steg mot en praktisk‐ pedagogisk deliberationsmodell. Pedagogisk kommunikation, rapport 2. Växjö universitet. Fritzell, C. (2004) Ett bildningsdidaktiskt perspektiv. Ingår i Fritzen, L. (red.) På väg mot intergrativ didaktik. Växjö: Acta Wexionensia. Habermas, J. (1990) Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och handlande. Göteborg: Daidalos. Hartrick, G. (2002) In the Spirit of Creativity: the Learning and teaching of Ethics in Nursing. Journal of Advanced Nursing, 39(6) 521‐528. HSU 2000 Omvårdnad i hälso‐ och sjukvård.Kallenberg, K & Larsson, G. (2000) Människans hälsa livsåskådning och personlighet. Stockholm: Natur och kultur. Larsson, B. (2002) Att gå på besök. Arendtska samtal i en pedagogisk kontext. Ingår i U. M. Holm (red.), Om samtal. En nordisk antologi. Göteborg: Ulla M. Holm (Utgiven på eget förlag). Lögstrup, K. E. (1989) Den etiske fordring. Köpenhamn: Gyldendal Malmsten, K. (2007) Etik i basal omvårdnad… i någon annans händer. Lund: Studentlitteratur Nilsson, S. (2007) Etisk reflektion – ett pedagogiskt redskap för etisk kompetensutveckling i sjuksköterskeutbildning. Högskolan Kristianstad. Institutionen för hälsovetenskaper. Rask Eriksen, T. (1992) Omsorg i forandring. Köbenhamn: Munksgaard. Sarvimäki, A. (1997) Reflektioner kring omvårdnad ‐ från huvudsatser till bisatser till slutsatser. FoU rapport 51. Vårdförbundet. Schön, D.A. (1996).The Reflektive Practioner. How Professionals Think in Action. Aldershot: Arena Ashgate. Socialstyrelsen (2005) Kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska. Art nr 2005:105‐1 www.sos.se von Wright, M. (2001) Going visiting? The possibilities and limits of acting in the perspective of the others. Paper presenterat vid NFPF‐konferens. Stockholm. von Wright, M. (2002) Some remarks on GODNESS AND EDUCATION. Paper presenterat vid NFPF‐konferens, Tallin. Gill Croona, Fil dr, lektor Högskolan Kristianstad/ Växjö universitet Gill.croona@vxu.se Susanne Nilsson,universitetsadjunkt Högskolan Kristianstad Susanne.ac.nilsson@hv.hkr.se Lena Wierup Högskolan Kristianstad Lena.wierup@hv.hkr.se
Pedagogiska redskap