Forskning på elevers tanker om fortiden er krevende på flere plan. Fordi begreper som Kontinuitet og Årsak ofte ligger implisitt i
7 I artikkelen vil nøkkelbegreper og innholdsbegreper bli brukt for
henholdsvis second-order concepts og first-order/substantive concepts.
8 Den kanadiske historiediaktikeren Stéphane Lévesque bruker en idretts-
metafor for å belyse forholdet mellom substantiv kunnskap og nøkkel- begrepene: ’… the acquisition of substantive knowledge of the past (facts, dates, events) becomes only a prerequisite to meaningful historical under- standing in the same way basketball or hockey players need some know- ledge of the game (rules, strategies, statistics) to be able to perform and ultimately become skilled at it’. (Lévesque 2006)
9 Lund 1991.
10 SHP fikk betydelig gjennomslagskraft. Den første nasjonale læreplan i
England (1991) var for historiefagets vedkommende sterkt påvirket av nøkkelbegreper som ble klart atskilt fra det substansielle stoffet. Dette mønstret kan en finne igjen i flere lands læreplaner, bl.a. USA, Canada, Norge.
historiske representasjoner, er de i utgangspunktet ikke lette å identifisere. Det er også krevende å skille ut de ideene en elev har for eksempel om begrepet Årsak fra det eleven kan om det emne eller fagstoff som begrepet er pakket inn i.
Utfordringen overordnet alle andre er antakelig den at alle historiefagets nøkkelbegreper har et faglig innhold og en betydning som ikke er identisk med det hverdagsinnhold som elever er kjent med og legger inn i de samme begrepene. Det ble derfor et sentralt punkt helt fra starten av å klarlegge den hverdagsforståelse elever kan ha av disiplinens nøkkelbegreper. I neste omgang å utvikle og utprøve undervisningsstrategier som kunne bygge broer mellom disiplinens begreper og elevens.
Det var også et karakteristisk trekk mange av undersøkelsene at spørsmålene ofte har en kontrafaktisk karakter: hva ville ha skjedd hvis…, noe som kan føre til at elevenes tanker om sammenhenger mellom tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid kan avdekkes.
Modulen Development Studies i SHP 13-16 var laget for å ut- vikle elevenes forståelse av nøkkelbegrepene Endring, Utvikling, År- sak. Ett tema blir fulgt fra forhistorisk tid til dagens samfunn over en
undervisningsperiode på 6 til 8 måneder.11 I hvilken grad klarer ele-
vene å danne seg et bilde av sammenhenger over tid? Hva forstår de med endring og dermed også årsak? I hvilken grad kan de danne seg et sammenhengende bilde av et historisk forløp når det er avgrenset til et tema fra ’start til mål’, slik som i Development Studies? I hvilken grad kan en slik organisering av substansiell kunnskap gjøre at elevene ser sammenheng mellom fortid og nåtid med konsekvenser for fremtid?
Elevers forståelse av begrepet Endring er bestemt av deres egen hverdagsforståelse av endringer. Når noe skjer, betyr det en endring. Når ikke noe skjer, er det heller ingen endring. Overført til historie betyr dette at historien for elevene også består av tomrom hvor intet skjer. Det er naturlig for elever å tenke på Endring som hendelser og historie som en opplistning av hendelser som ’avsluttes’ innenfor en avgrenset tids- og stedsramme. I historie skjer imidlertid endringer som regel som langsomme og store prosesser. I ettertid kan en kanskje peke på en hendelse, en markør, som startet endrings-
11 Den mest brukte er ’Legevitenskapens utvikling fra forhistorisk tid til i
dag’. Andre moduler som kom til senere var ’Energi’ og ’Forbrytelse og straff’.
prosessen. Elever derimot skiller ikke mellom hva som ’hender’ (what happens) og hva som ’fortsetter’ (what is going on).
Den forståelsen kan oppsummeres i en 15-åringens svar i en intervjusituasjon: ’History is really useless because if things change as
time goes on then there’s really no need to learn about the past’.12 En
logisk slutning hvis Endring simpelthen betyr en rekke avsluttede hendelser i tid og rom. Dermed blir elevers hverdagsforståelse av Endring en effektiv sperre mot ’fri flyt’ mellom tidsdimensjonene. Historie blir ubrukbar for å kunne orientere seg i tid.
Årsak er tett forbundet med Endring. I stedet for å forstå Årsak som en relasjon, et for forsøk på å sette to hendelser eller to ’til- stander’ i forhold til hverandre, er det tydelig at mange forstår Årsak som egenskaper ved en av hendelsene, nærmest en fysisk handlende kraft som skyver i gang en hendelse. Fra å oppfatte Årsak som en fysisk handlende kraft er ikke veien lang til ’elevdeterminismen’: det som skjedde, det måtte skje. Årsak er som et lokomotiv som dytter i gang en jernbanevogn langs et fastlagt spor mot et på forhånd fastlagt mål. Sporet er allerede lagt og derfor ser mange elever i aldersgruppen på historiske hendelser som uunngåelige og forutbestemte. Lærerens og lærebokas beskrivelse av hva som hendte blir det samme som en forklaring på hvorfor det måtte hende. Mennesket som selvstendig
handlende subjekt forsvinner.13
Kildebaserte undersøkelser med elever (the inquiry based approach) var den mest fremgangsrike og innovative delen av SHP. Forskning knyttet til elevers bruk av kildemateriale viste at elever kan forholde seg rasjonelt til fortiden og anvende historiske perspektiver på analyse av fortidige hendelser. Etter å ha arbeidet med omfattende elevdata fra Studies in Development i 1990-årene, er Shemilt mindre optimistisk når det gjelder de fleste elevers muligheter til å forholde seg til fortiden som en helhet. Han setter dette i sammenheng med den dominerende plass kildebaserte undersøkelser hadde fått:
The logical and methodological apparatus of historical enquiry can be applied to fragments and episodes in the past, but not to the past as a whole.14
The past as a whole blir i de nærmeste årene løftet frem som den sentrale målsetting for historiefaget. Mye av den forskning Lee og
12 Lee 2009:240.
13 Lund 1991. 14 Shemilt 2000:85.
Shemilt hadde utført fra 1980-årene kan sies å ha klarlagt hvilke sperrer elevene i utgangspunktet har for å kunne danne seg et bilde av fortiden som helhet og undersøkt mangler som læreplaner og undervisning hadde for å kunne arbeide mot en slik målsetting. Både Lee og Shemilt hadde på 1990-tallet utviklet teorier og under- visningsstrategier som tok opp denne utfordringen. At elevene skal danne seg et bilde av fortiden som en helhet, hadde ligget til grunn for både Lees og Shemilts forskning fra begynnelsen av 1980-årene. De ser på det som en forutsetning for at historiefaget kan være nyttig for elevene. Bare historiefaget kan gi elevene den nødvendige orientering i tid for at historiefaget skal bli oppfattet som nyttig av elevene i deres egen livsverden.
Shemilt bruker to bilder for å oppsummere sin forskning om elevers tanker om manglende sammenheng mellom fortid og nåtid. Eleven ser på fortid og nåtid som de to sidene på en mynt: vi kan aldri se dem samtidig. Det er et absolutt skille mellom fortid og nå- tid. For disse elevene er ikke historien et meningsfullt narrativ som kan inneholde både nåtid og fremtid. Shemilt bruker også en trailer for en film som eksempel. Viser man en elev som aldri har sett en film eller et skuespill en trailer i form av en rekke ti-sekunders klipp uten sammenheng, så kan eleven lære seg rekkefølgen på klippene, men traileren som helhet vil ikke gi noen mening. Fordi eleven mang- ler begrepet film, i denne sammenheng kan det tilsvare mangel på en adekvat forståelse av nøkkelbegrepet Endring, vil han/hun ikke være i
stand til å skjønne hva klippene kan bety.15 Selv om enkelthendelser
og et avgrenset emne i historie gir god mening, vil ikke hendelsene passe inn i et større bilde av fortiden.
ENGELSK HISTORIEDIDAKTIKK MØTER TYSK
HISTORIEBEVISSTHETSDIDAKTIKK
I 2001 deltok Peter Lee og den tyske historiefilosof og didaktiker Jörn
Rüsen på en konferanse ved University of Columbia.16 Her var
historiebevissthet samme året blitt et eget forskningsfelt, initiert av
historiedidaktikeren Peter Seixas.17 Rüsen er en sentral representant
15 Shemilt 2000:87.
16 Canadian Historical Consciousness in International Context: Theoretical
Perspectives, 27-29 August 2001; se Seixas 2004.
17 Center for the Study of Historical Consciousness: www.cshc.ubc.ca
Second-order concepts omtales som ’identisk’ med historisk bevissthet.
for tysk historiedidaktikk med betydelig innflytelse på utformingen av skandinavisk historiedidaktikk knyttet til historiebevissthet.
I publikasjonen fra seminaret gjør Rüsen rede for sin aprioriske
typologi om historiebevissthetens fire former.18 Lee bruker en del av
sin artikkel i den samme publikasjonen til å drøfte typologien, an- takelig det første ’møte’ mellom engelsk og tysk tenking om historie- bevissthetsbegrepet. Rüsen presenterte sin typologi allerede i 1989 i et sentralt engelskspråklig tidsskrift uten at dette vakte interesse blant fremstående forskere, heller ikke Lee og Shemilt.
Rüsens typologi er ment som en analog teori til kognitive ut- viklingsteorier, men da som en teori som kan anvendes for å beskrive narrative kompetanse som del av historisk bevissthet og som en
generell typologi for ’historical thinking’.19 Typologien består av fire
kategorier som beskriver fire former for historiebevissthet. Tradisjonell historisk bevissthet hvor tradisjonelle fortellinger er forhåndsgitt og gir oss problemløst opprinnelsen til våre verdier og vår form for liv. Den følges av kategorien mønstergyldig, eksemplarisk historisk bevissthet hvor fortiden viser reglene for endring og menneskelig atferd, gyldig for alle tider. Den tredje kategorien er kritisk historisk bevissthet som utfordrer tradisjonelle fortellinger og peker på avvik fra eksemplariske regler. Den siste kategorien, genetisk historisk bevissthet, løfter seg over de tre foregående kategoriene, men verken bekrefter eller benekter dem. Endring er den sentrale dimensjon i fortiden og gir historie mening. Ulike standpunkter blir godtatt ved å bli integrert i dette tidsbestemte endringsperspektivet. Kjernen i denne formen kan sies å
være historisering.20
I følge Rüsen kan disse kategoriene eksistere side om side hos elevene i møte med fortiden. Selv om de ikke skal forståes som en ’stige’, ligger det antakelig en form for progresjon til grunn. Rüsen karakteriserer sin typologi som ontogenetisk. Typologien er apriorisk basert, men Rüsen avslutter sin artikkel med å vise til at typologien er
brukt empirisk til å identifisere narrativ kompetanse.21
18 Seixas 2004.
19 Rüsen viser til kognitive utviklingspsykologer som Piaget og Kohlberg. 20 Rüsen beskriver sine kategorier ved hjelp av 6 elementer eller faktorer for
hver kategori, til sammen 24 beskrivelser samlet i en tabell: Rüsen 2004:72.
21 To engelske historielærere brukte Rusens typologi for å undersøke
elevenes historiebevissthet i et undervisningsopplegg med elever i videregående skole: Chapman & Facey 2004.
Lee er opptatt av Rüsens typologi og hans historiebevissthets-
begrep i flere sammenhenger, mest dyptgående i det første arbeidet.22
Han mener typologien gir oss verdifull innsikt i de mange forskjellige elementer som i ulike kombinasjoner inngår i vår orientering i tid som er av avgjørende betydning for vår identitet og vårt praktiske liv. Den er velegnet til å stille relevante spørsmål om den måten elever ser på den substansielle historien på og hvordan de forholder seg til den. Den er konstruert, sier Lee, for å utforske betingelser for at elevene kan utvikle sin orientering i tid, sin historiebevissthet.
Men ikke uventet er Lee kritisk til Rüsens ambisjon om at typo- logien er egnet som generell typologi til å utforske historiebevisst- hetens former og utvikling. Han finner den mindre egnet når det gjelder spørsmål som angår elevenes forståelse av disiplinen historie og elevenes hverdagsforestillinger om fagets epistemologi og metoder. I de to, kanskje tre første kategoriene i Rüsens typologi eksisterer historiebevisstheten uten kontakt med historiefaget som disiplin.
Lee viser eksempler på spørsmål som typologien ikke er egnet til å undersøke: Forstår elevene fortiden som noe gitt slik at spørsmål om hvordan man vet slett ikke oppstår? Eller er fortiden noe som blir overlevert oss uproblematisk fra ’vitner’? Eller er kunnskap om for- tiden basert på slutninger vi trekker ut av kildemateriale fra fortiden? Forstås endringer i fortiden bare som hendelser og forskjeller mellom bestemte tidspunkter? Blir en fremstilling av fortiden forstått som en rapport i form av en kopi av fortidige hendelser? Eller som en kon- struksjon innenfor bestemte utvalgte parametere som svar på bestemte spørsmål og interesser? Her er Rüsens typologi mindre egnet, mener Lee. Hans konklusjon er klar nok:
Whatever else our understanding of historical conscious- ness may encompass, it must include some account of people’s ideas about the discipline of history.23
Bak disse spørsmålene til Lee ligger den engelske forskningstradisjon relatert til nøkkelbegrepene. Lee begynte å studere Rüsen i en periode da han langt på vei er ferdig med å bearbeide resultatene fra CHATA- prosjektet som har gitt ny kunnskap om elevenes hverdagsoppfat-
ninger av sentrale epistemologiske spørsmål knyttet til historiefaget.24
22 Lee 2004a; 2004b; 2009.
23 Lee 2004a:5.
24 CHATA: Concepts of History and Teaching Approaches 7-14, se Lee
2004b:143-155.
Dette har vært den ubrutte tråd gjennom til da 20 års engelsk historie- didaktisk forskning.
Lee gjentar denne analyse av Rüsen i de senere arbeider, men be-
tydelig nedkortet.25 Arbeidene presenterer hovedsakelig presenterer
resultater fra nøkkelbegrepforskning i CHATA. Dette tydeliggjør for- skjellen mellom den engelske forståelsen av hvordan historiebevisst- heten, forstått som dynamiske trafikk mellom tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid, bør utvikles, nemlig gjennom systematisk arbeid med nøkkelbegreper og innsyn i elevenes forståelse av disse.