I Clios hus er det mange rom, har det vore sagt. Formuleringa var mynta på forskingsfaget, og det er usikkert om anneksbygningen som ber namnet ’historiedidaktikk’ var tenkt inn der. Under alle omstende var forståinga eintydig: Den viktigaste faglege verksemda var forskinga, som gjekk føre seg i hovudbygningen. I det historiedidaktiske annekset skulle forskingsresultata tilretteleggast for praktisk bruk innanfor ein bestemt institusjon: skoleverket, og for dei organiserte læreprosessane der.
Etter kvart er det mange historiedidaktikarar som ikkje vil gå god for ei slik forståing av forholdet mellom forskingsfag og fagdidaktikk. Dei vil heller ikkje avgrense verksemda si til skolen og historieunder- visninga. Også det historiedidaktiske huset har såleis vorte bygd ut med nye rom, fløyer og karnapp, og ikkje minst med breie gangar og opningar så vel over til den gamle, historiske hovudbygningen som til andre, tilgrensande fag og verksemder. Det skolerelaterte forblir like- vel ein kjerne i historiedidaktikken. Når ’læreplanar og klasserommet’ er sett opp som overordna ramme for den historiedidaktiske sesjonen på denne konferansen, er det eit tegn i så måte.
Dei tre undersesjonane, som ber namna historiemedvit, historie- bruk og historisk kunnskap, peikar likevel alle ut over skolen som ramme. Dei viser jamvel til problemfelt som det er umogleg å be- handle fruktbart utan at ein dreg inn i drøftinga kulturelle prosessar som foregår i eit vidare samfunn utanfor skolen. Samstundes tema- tiserer dei på ulikt vis eit historiebegrep som er breiare enn det faghistoriske, og tekstane som blir presenterte, problematiserer i ulike grad og på ulike måte tilhøvet mellom eit smalt og eit vidt historie- begrep. Det smale begrepet legg forskingsfagets forståing til grunn, og ser historie som eit sett fagleg kvalitetssikra forteljingar og teoriar om fortida. Den vide, alternative tilnærminga tek utgangspunkt i spørsmålet om korleis forestillingar og forteljingar om fortida blir produserte, tolka og bruka i ei større offentlegheit. I dette vide bildet utgjer dei fagleg kvalitetssikra forteljingane berre ein mindre del. I staden for å sjå historie som faget om fortida, blir historie i denne
tydinga ein sentral prosess i menneskes livsverd der forståingane av vår eiga samtid heng nært saman ikkje berre med forestillingane våre om fortida, men også med kva slags forventningar vi har om fram- tida.
Så vel det breie historiebegrepet som koplinga til samfunnet utan- for skolen ligg i botn for alle bidraga i undersesjonen om historie- bruk. Tre av dei har jamvel sitt hovudfokus utanfor skolen. Det er Sirkka Ahonens komparative studie av nasjonale mytar om skuld, offer og urettferd i Finland etter borgarkrigen og i Bosnia-Herce- govina etter krigen i 1992-95, Súsanna Margrét Gestsdóttirs gjennom- gang av korleis metaforar og historiebilde frå sagatida inngjekk i islandsk politisk retorikk før finanskrisa i 2008 og Trond Risto Nilssens gjennomgang av verksemda i eit utval tidlegare tyske kon- sentrasjonsleirar etter andre verdskrigen.
Ahonen og Gestsdóttir skriv begge om ulike former for politisk historiebruk. Politiske aktørars bruk av meir eller mindre mytiske historiske forestillingar og forteljingar for å overtyde og overtale eit større publikum er truleg det næraste ein kjem til ein idealtypisk instrumentell historiebruk. Dei to forfattarane nærmar seg likevel tematikken frå ulike innfallsvinklar. Gestsdóttir viser korleis retorik- ken vart brukt til å legitimere den sterke utanlandsekspansjonen til islandske kredittinstitusjonar, men ho legg lite vekt på verknads- historia til forteljingane. Hennar fokus ligg såleis i hovudsak på dei aktørane som produserer og framfører retorikken, medan Ahonen vektlegg dei breiare kulturelle funksjonane til forestillingane som ho finn nedfelt i mytane.
Trond Risto Nilssen ser på prosessane da dei tidlegare konsentra- sjonsleirane vart konverterte til tilrettelagte minnestader etter krigen, men også på korleis dei har vore brukte mellom anna som opp- læringsarenaer både i realhistorie og i meir generelle menneskeretts. Teksten er breitt lagt opp, men kviler djupast sett på eit moralsk prosjekt: Korleis kan eit besøk ved slike stader bidra til sterkare med- vit om verdiane ved demokratiet og rettsstaten?
Om desse tre studiane har hovudfokus på institusjonar og verk- semd utanfor skolen, er likevel historieundervisninga meir eller mindre implisitt til stades, i form av ein underliggande tanke om at ei fagleg kvalitetssikra historieundervisning skal kunne tene som korrektiv ikkje berre for openberre vrangforestillingar om fortida, men også for uønska haldningar. ’It is more important than ever to train critical thinkers from the start’, skriv Gestsdóttir. Ahonen stiller avslutnings- vis spørsmålet om korleis ein kan skape forsoning og bygge ned
hevntankar i ein mytebelasta historiekrig, og ho har forventningar til ei teoretisk og metodisk reflektert historieundervisning i så måte. ’Genom erkännandet av historiens flerperspektiviska och rationella natur förväntas den bli en positiv identitetsressurs i stället av splitt- rande minnesförråd’, skriv ho. Når faghistorikarane inngår i det ho kallar ein ’historieskapande gemenskap’, ligg det nærliggande å meine at faglegheitsnormer og metodar frå faghistoria skal kunne brukast til å forstå og perspektivere det Ahonen omtalar som ’den folkelege minnehistoria’. Under alle omstende er det ei pedagogisk utfordring å korrigere uønskte delar av historieforståinga utan at undervisninga får eit moralistisk preg.
Dei andre studiane viser alle korleis forhold utanfor skolen på ulike måtar verkar inn på måten historieundervisninga blir lagt opp på i skolen. Mest direkte skjer det gjennom ulike former og nivå for politisk styring. Grunnleggande sett inneber alt læreplanarbeid i seg sjølv ei form for offentleg styring. Det gjeld jamvel om ein, som det blir gjort i det norske læreplanverket, anerkjenner kritisk vitskaplegheit som ein grunnleggande verdi og kompetanse som elevar/studentar skal tileigne seg, og er varsam med å legge detaljerte føringar for emnes- innhaldet i undervisninga.
Men ofte er normgrunnlaget for undervisninga både tettare og meir eksplisitt enn som så. Ikkje minst i nye statar som ønskjer å bruke historia som legitimering og verkemiddel for nasjonsbygging, vil dei politiske føringane vere sterke. Det er mellom anna tilfelle i etterfølgjarstatane til Jugoslavia, som Klaus Bjerre skriv om. Hovud- eksemplet hans er Makedonia, der makedonarar og albanarar har parallelle, men innbyrdes motstridande mytologiserande fortids- forteljingar. Rett nok er ikkje undervisninga eintydig nasjonal- mytologiserande. Likevel melder spørsmålet seg under lesinga av Bjerres tekst om kor mye organisasjonar som Euroclio og eit nytt senter for søraust-europeisk demokrati og forsoning i Tessaloniki faktisk kan utrette når dei politiske prosjekta er så massive som her.
Også i Norden er spørsmålet om den politiske styringa av under- visningsfaget aktuelt. Claus Haas drøftar i sin artikkel den nye ’kanon’ for historieundervisninga i dansk folkeskole, og konkluderer med at har skjedd ei renasjonalisering av historiefaget, som også har fått fleire undervisningstimar nettopp ut ifrå at det er ein sentral reiskap i dansk identitetsdanning. For ei nordmann minner det litt om den stillinga historiefaget fekk i åra fram mot 1905, da den norske nasjonsbygginga skulle legitimerast. Samtidig har freistnadene på å bruke faget som reiskap for ein meir fleirkulturell historie- og
minnepolitikk vorte svekka, og referansar til elevanes deltaking i et demokratisk samfunn har vorte borte under prosessen. Danmark er langt ifrå åleine om ein restaurativ tendens med klarare normative føringar i historieundervisninga. Haas går likevel ikkje ut over det danske materialet.
Med Andreas Rasch-Christensens tekst går vi over frå læreplanar til undervisningspraksis. Elevane er i si livsverd historiebrukarar, og dei møter undervisninga med eit historiemedvit som i hovudsak er utvikla utanfor skolen, slår han fast. For at elevane skal utvikle seg til ’mere indsigtsfulde og eftertænksomme, mere kreative og kritiske producenter og brugere af historie, end de ellers ville have været’, som han skriv, krev det såleis ein gjennomtenkt historiebruksdidaktikk. Dette er ei utfordring ikkje minst for lærarutdanninga, som må søke å gjere studentane medvitne om kva slags læreprosessar dei sjølve har gjennomgått og gjennomgår i løpet av lærarutdanninga.
Harald Syse drøftar i sin artikkel korleis også historieforståingar og minnekulturar kan gjerast til gjenstand for undervisning. Temaet som vart vald, er debattane rundt og endringane i tolkingane av politi- inspektør Knut Rød, som var medlem av NS og var instrumentell i deportasjonane av dei norske jødane under andre verdskrigen, men vart frikjend for landssvik etter krigen fordi han hadde gjort for- tenestefulle gjerningar for heimefronten på andre felt. Prosjektet er eit eksempel på klasseromsforsking der undervisarar forskar på eigen praksis, og tilnærminga er ei operasjonalisering av læreplanpunkt der skolen blir invitert til å ta opp metahistoriske problemstillingar. Som Syse viser, er det utfordrande å få elevane til å bli med på prosjekt som sprenger ei realhistorisk ramme. ’Elevene er lite vant til å tenke på den måten som opplegget forutsetter’, skriv Syse avslutningsvis.
Axel Hultmans tekst bygger på eit lisensiatsprosjekt under arbeid. Temaet er lærarars syn på og bruk av lokalhistorie og empirien er henta frå intervju med historielærarar. Utsegnene frå læraranes er forsøkt sorterte ut ifrå Klas-Göran Karlssons etter kvart velkjende
historiebrukstypologi.1 Gjennomgangen illustrerer både det fruktbare
og det problematiske i bruk av generelle modellar og typologiar i empirisk historisk forsking, og Hultmann finn – ikkje overraskande – ut at grunngjevingane og perspektiva er samansette og overlappande i høve til kategoriane i typologien.
1 Typologien finst mellom anna i konsentrert, tabellarisk form i Karlsson &
Zander 2009:58ff.
Også Per Eliasson, Fredrik Alvén, David Rosenlund og Ulf Zander brukar Karlssons historiebrukstypologi i sin tekst. Hovudspørsmålet dei drøftar, er korleis elevforståingar av historiebruk kan evaluerast. Formålet med prosjektet som ligg til grunn for artikkelen er såleis instrumentelt, og tett knytt til eit utgreiingsarbeid som foregår ved Karlstads universitet og Högskolan i Malmö om å utarbeide det som på norsk ville bli kalla normerte, landsomfattande prøver i historie. Forfattarane tilrår her ein heuristisk bruk av Karlssons typologi der han blir tilpassa og justert ut ifrå konkrete analyseformål. Dette synest vere ei fruktbar tilnærming. Mellom anna synest Karlsson å sidestille vitskapleg historiebruk i typologien som ein kategori for historiebruk ved sida av andre, utan nokon særstatus. Alvén, Eliasson, Rosenlund og Zander problematiserer ikkje dette eksplisitt, men im- plisitt tillegg dei faghistoriske metodar og innsikter ein privilegert status i høve til andre tilnærmingar til historie, og lar dei vere nor- merande for skolens praksis.
Sett frå utanfor Sverige er noko av det mest interessante med dette prosjektet å sjå korleis svenske skolestyresmakter og fagdidaktiske miljø samarbeider systematisk om å operasjonalisere og konkretisere dei delane av læreplanen der det blir fastslått at eit sentralt mål med skolens historieundervisning er å utvikle elevanes historiemedvit. Evne til refleksjon over historiebruk blir sett som eit uttrykk for eit høgt utvikla historiemedvit. Dermed blir det viktig å finne metodar for å sette så vel historiemedvit som refleksjonsnivå rundt historie- bruk på målbar skala. Slik prosjektet er lagt opp, er det ei tett kopling mellom på ei side operasjonaliseringa av historiebruk og på den andre sida ferdigheit i analyse av kjelder og forståing av korleis historie blir skapt. Evna til å reflektere rundt historiebruk er såleis nær knytt til evna å bruke ei faghistorisk referanseramme. Den nye historiebruks- didaktikken i svensk tapping prøvar kort sagt ikkje å kaste vrak på tradisjonelle metodar og forståingsformer frå forskingsfaget, men ønskjer i staden å integrere dei i undervisninga.
Om ein skulle foreslå ei teoretisk tilnærming som kunne skjerpe analysen i fleire av tekstane, vil det vere å sjå også historiebruk meir systematisk som ei form for kommunikasjon der det deltar ulike typar aktørar. Som ein heuristisk reiskap for å analysere aktørane og deira tilnærmingar, kan ein ta utgangspunkt i ein generell modell for
kulturproduksjon og meiningsdanning:2
2 Modellen finst i ein enklare versjon i Stugu 2009.