Lees analyse av Rüsens historiebevissthetsbegrep og hvordan han rela- terte det til sin egen og engelsk historiedidaktisk forskning ble en
betydelig inspirasjon for Shemilt.26 På denne tiden arbeidet Shemilt
med analyse av store mengder datamateriale fra elevforsøk og på det- te grunnlaget var han i gang med å utvikle en ny type rammeverk, - det som skulle bli kalt synoptiske rammeverk.
’Rammeverk’ er et mye brukt begrep uten et klart avgrenset og omforent betydningsinnhold. I historiefaget kan det betegne hjelpe- midler fra tidslinjer til mer omfattende rammeverk som har det til felles at de skal lette oversikt og sammenheng over mindre eller større tidsforløp. De har alle et mer eller mindre autoritativt preg og kan ende opp som en kanon.
Shemilt brukte i forbindelse med analyse og bearbeidelse av data fra reformer i modulen Studies in Development fra 1990-årene begrepet ’narrative rammeverk’. Dette definerer han som et stillas av fakta, generaliseringer og tolkninger som a: gir mening til fortiden, b: representerer nåtiden som en del av en pågående prosess og c: er
egnet til å utvides og utdypes i lys av mer kunnskap.27
Et grunnleggende prinsipp for Shemilt og Lee er at rammeverk må omfatte menneskehetens historie, ikke individuelle kollektiver eller grupper, enten dette er nasjonalstaten, etniske eller religiøse grupper eller sosiale klasser. Som vi skal se nedenfor i forslaget til læreplan utelukker ikke dette rammeverk at en på lavere nivå tar inn
25 Lee 2004b; 2006; 2009.
26 Shemilt refererer ofte i sine arbeider til Lees artikkel om Rüsen, særlig Lee
2004b.
27 Shemilt 2000:101.
både dybdetemaer og lengdesnitt av ulik karakter. Men disse må flettes inn i et overordnet rammeverk som plasserer det mindre rammeverk i et ’Stort bilde’.
Både for Shemilt og Lee er det avgjørende at elever og studenter kan arbeide frem en forståelse av at det ikke er og ikke kan være spørsmål om en felles eller riktig eller beste fremstilling av fortiden. I sitt neste større arbeid bruker Shemilt metaforen ’bilde’ for å redusere mulighetene for at begrepet narrativ skal implisere en forståelse av ’en beste fremstilling’. Metaforene ’Bilder av fortiden’ og ’Det store bildet’ skal holdes klart atskilt fra begreper som grand narratives, master narratives og alle former for narrativer og kanon skrevet eller autorisert av historikere, politikere eller lærere.
’Bilder av fortiden’ referer seg hos Shemilt og Lee til den måten elever og studenter setter sammen og arbeider frem mening i alle de brokker av kunnskap de samler inn fra lærebøker, lærere og media. Det betyr ikke at ethvert bilde av fortiden er akseptabelt bare fordi det bygges opp av eleven selv, eller at ethvert bilde av fortiden nød- vendigvis er like godt som ethvert annet. Tvert om, selv om elevenes ’bilder’ skal bygges opp og ikke mottas, er de bare verdifulle i den
grad de er nøyaktige, rasjonelle og sosialt nyttige.28
Arbeidet med å utvikle og utprøve rammeverk foregikk samtidig som flere omfattende undersøkelser viser at elever forlater historie- undervisningen med en grunnleggende mangel på evne til å orientere seg i tid. I deres mentale bilde blir fortiden en masse fragmenter av historiske hendelser, stuet bort i nisjer i hjernen: ’one more damned thing after another’. Disse fragmentene har liten eller ingen betyd- ning for deres virkelighetsorientering i dagens verden, selv om de tidvis kan brukes i quizkonkurranser. Selv om kronologien kan være
riktig, betyr ikke det noe for forståelse av sammenhenger.29
Dette har ført til en sterk kritikk av historiefaget med krav om gjeninnføring av en sammenhengende, kronologisk historisk for-
telling.30 Dette er en type kritikk som ligner mye på den kritikk som
var bakgrunnen for innføring av 29 obligatoriske kanonpunkter i den
danske læreplan Historie 2009.31 Men sentrale forskningsmiljøer i
28 Shemilt 2009:200.
29 Shemilt 2000 og 2009; Lee & Howson 2009: 223-240 30 Se for eksempel Niall Ferguson i The Guardian 29. mars 2011. 31 ’…historie [har]siden 1990-ernes begynnelse opgivet kronologien som
fagets rygrad, til fordel for den tema- og emnebaserede undervisning, hvilket har resulteret i at eleverne siden da er gået ud av folkeskolen med ”en stærkt fragmenteret og tilfældig historisk viden” der i bund og grund
England tenker annerledes. Bygd på resultatene fra forskningspro- sjekter over 30 år er det lagt et grunnlag for en ny type læreplan for
aldersgruppen 11-19 år ’of any and every nationality’.32 Læreplanen
har altså et globalt sikte. Et sentralt verktøy er synoptiske rammeverk.
’BIG HISTORY’- EN GLOBAL LÆREPLAN FOR 11-19 ÅR
Synoptiske rammeverk bygger på erfaringer med flere typer ramme-
verk som var blitt brukt og videreutviklet, særlig i SHP-regi.33 I
forslaget til ny læreplan er innholdet planlagt rundt fire synoptiske rammeverk som danner grunnstammen i et historiefag som skal
strekke seg over aldersløpet 11 til 19 år.34 De fire rammeverkene
kalles Produksjonsmåter, Sosial og politisk organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis. Dette er startrammeverk som elevene begynner med 11 år gamle. De er enkle og meget oversiktlige
og bygges ut til omfattende rammeverk så lenge de har faget.35 Hvert
rammeverk omfatter hele tidsrommet for menneskelig aktivitet, slik det fremgår av eksemplet i vedlegget. De har alle en narrativ sam- menheng og er globale i sin intensjon.
Disse startrammeverkene, fordi de er enkle og gir en totaloversikt, gir elevene en mulighet for å danne seg et første ’stort bilde’ av for- tiden, knyttet til de fire temaene. Elevene blir direkte undervist i disse. Det betyr at de skal læres som et nødvendig kunnskapsgrunnlag. Dette skjer på en måte som reiser spørsmål og knytter an til elevenes hverdagsliv. Eksempelet viser hvordan et slikt enkelt startrammeverk muliggjør store sprang som knytter fortid og nåtid sammen:
Had you been born 60 000 years ago, you would have been outside on your hands and knees grubbing for roots and snails to eat. Why aren’t you doing that now? How
fører til en viden der er ”kronologisk fritsvævende og dermed i realiteten ubrugelig”’. Keld Grinder-Hansen, medlem av kanonutvalget. Her sitert etter Andersen 2010:13.
32 Shemilt 2009b:1 33 Shemilt 2009a:143-160. 34 Shemilt 2009b.
35 Vedlegget viser startrammeverket for Produksjonsmåter. Navnet på
rammeverkene er tilpasset elevenes alder slik at Produksjonsmåter blir kalt ’Fra snegler til snacks’ og Sosial og Politisk organisering for ’Fra familie og venner til En verden’.
did we get from grubbing for roots and snails to bying coke and crips from a talking machine?36
For at elevene skal kunne utvikle sine egne oversikter må evnen til å generalisere stadig øves. Å lage generaliseringer er krevende, men av- gjørende i historiefaget. Synoptiske rammeverk kan brukes til å øve elever i å lage generaliseringer om hva som hendte mellom to tids- punkter: DA og NÅ. Eksempler på generaliseringer ut fra start- rammeverket ’Fra snegler til snacks’ (vedlegget):
Menneskene brukte mindre og mindre tid på å samle
mat og mer og mer tid på å gjøre andre ting.
Det ble stadig flere måter å livberge seg på.
Menneskene spiste en stadig økende variasjon av mat som mer og mer ikke lignet noe som har vokst frem, blitt dyrket eller blitt fanget.
Mat blir mer og mer morsomt med stadig flere
mennesker som ikke spiser de ting de ikke liker bare for å holde seg i live.
Rammeverk kan også brukes for å generere nøkkelspørsmål om tidsmessig avgrensede emner og slik gå i dybden innenfor totalbildet. Eksempelvis kan dette være nøkkelspørsmål til den neolittiske revolu- sjon da menneskene gikk fra jakt til jordbruk for ca. 7000 år siden:
Hvilke nye redskaper og utstyr ville de trenge?
Hvorfor ville jordbrukere i gjennomsnitt leve lenger enn
nomadiske jegere?
Hvorfor ville jordbrukere bli involvert i flere kamper og kriger med andre grupper?
De fleste jordbrukere bor i dag på gårder langt fra hverandre. Så hvorfor bodde de første jordbrukerne tett sammen i landsbyer og etter hvert i byer?
Svar på slike spørsmål kan bli brukt til å oppdatere, utvide og utdype startrammeverket. Oppdatere innebærer å modifisere eller korrigere startutsagnene eller bildene som brukes med grunnlag i ny informa- sjon. Et rammeverk kan utvides ved å legge til nye utsagn, dvs. legge til nytt innhold i de eksisterende cellene. Rammeverkene kan utdypes, særlig på høyere klassetrinn ved å splitte tidsrammen, dvs. legge inn flere rekker, og ved å stille nye nøkkelspørsmål, dvs. lage flere kolonner.
36 Shemilt 2009a:161.
Elevene arbeider med startrammeverkene som en samlet helhet innenfor en kort avgrenset leksjon slik at de hele tiden har den totale tidsrammen for øye og hånd, dvs. hele tidsspennet temaet omfatter. Erfaringer med mange års arbeid med ulike rammeverk, for eksempel ’Studies in Development’, viste at selv oversikter som det arbeides med over to eller flere dager blir fragmentert i elevenes minne. Start- rammeverket er alltid til stede for å minne om den minimalistiske startoversikten og følger elevene gjennom hele det faglige løpet.
Læreplanen er laget i tre selvstendige avdeling i en progressiv struktur for henholdsvis 11-14, 14-16 og 16-19 årsgruppene, slik skolestrukturen er i England. De fire rammeverkene Produksjons- måter, Sosial Organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis utgjør grunnstammen for arbeidet i hver av de tre alders- gruppene. Men for 14-16-årsgruppen og 16-19-årsgruppen starter arbeidet med resultatet av arbeidet på det lavere aldersnivå, det vil si på et høyere nivå enn det opprinnelige startrammeverket befant seg.
Hver avdeling for den enkelte aldersgruppe veksler mellom lav- oppløselige ’stor-bilde’ enheter og høyoppløselige dybdeenheter. De høyoppløselige dybdeenhetene stiller spørsmål som naturlig kan reises ut fra startrammeverkene. Disse spørsmålene krever dybde- studier av emner eller perioder. Konklusjoner og resultater fra disse dybdeenhetene brukes til å legge til og utvide og evaluere startrammeverkene. Et eksempel: startrammeverket for Produksjons- måter (se vedlegget) er en lavoppløselig ’Stor Bilde’ enhet (1-2 uker). Det viser at produksjonsmåtene endrer seg fra et variert til dels ’fri- tidsintensivt’ jeger og samlerarbeid til monotone og arbeidsintensive jordbruksmetoder. Dette er generaliseringer som lærer som samtale- leder kan få frem, selv om mange 11-åringer oppdager dette ved å studere startrammeverket. Et nøkkelspørsmål videre kan da være:
Since settled farming was more demanding and exposed people to greater risks from desease, fire, drought and raids from nomadic hunters and pastoralists, why did so many people abandon hunting and gathering? Did people choose stupidly or were they left with no choice?37
Dette nøkkelspørsmålet leder over i en lengdesnittsenhet, en høy- oppløselig tematisk enhet (4-6 uker) med tittelen The Neolithic Revo- lution: Farming Changes Everyhing. Når det gjelder nøkkelbegrepet
37 Shemilt 2009b:10.
Årsak vil denne enheten være godt egnet til å undersøke forskjellen mellom grunner til handlinger og årsaker til hendelser. I en senere enhet vil elevene lære hvordan de kan analysere hvordan intensjonelle og årsaksbaserte ’forklaringer’ samhandler.
Siste fase er at startrammeverket Produksjonsmåter blir tatt frem, sett igjennom på nytt og modifisert etter de svar som ble funnet i lengdesnittet. Arbeidet krever tett oppfølging når det gjelder frem- gangsmåter og det trengs mange eksempler på hvordan modifika- sjoner kan føres inn i startrammeverket.
Den femte og siste enheten i hver avdeling for de tre årsgruppene tar spesielt for seg utviklingen av nøkkelbegreper ved å bruke både faktisk og fiksjonsbasert informasjon på en friere måte enn i tradisjo- nell historieundervisning. Utvikling av elevenes forståelse av nøkkel-
begreper blir integrert i både de høy- og lavoppløselige enhetene.38
Læreplanen Proposal for an 11-19 ’Big History’ Curriculum er tenkt utviklet over en 8 årsperiode, noe som tilsvarer det samlete løp for aldersgruppen 11-19 år. Utvikling av planen skal skje under ledelse av forskere ved universitetene i London og Leeds og med utprøving ved 6 skoler, henholdsvis i London og Leeds. Myndighetene bevilget penger til grunnlagsarbeidet, men avslo å være med videre fordi den transnasjonale og globale målsetting stod i konflikt med de politiske retningslinjer for reformer i den nasjonale læreplan i England, hvor det nasjonale innslaget skal styrkes. Arbeidsgruppen søker nå finan- siering gjennom private og ideelle institusjoner.