Den processtyrda läroplanen

Denna typ av läroplan som vi nu kommer att bekanta oss med är inte en konstruktion för en extern administrativ styrning av skola och undervis- ning, utan en läroplan som i huvudsak författas innanför skolans väggar och främst är ett resultat av ömsesidiga överenskommelser mellan lärare och elever. Men det är viktigt att redan här påpeka, att denna konstruktion inte ensidigt betonar att lärare och elever skall ha kontrollen över sin pla- nering, utan också betonar den nödvändiga existensen av statligt överord- nade principers vägledning av den konkreta planeringen. Det bör också nämnas att de vägledande normativa principerna i denna konstruktion alltid är synonyma med ett demokratiskt samhälle och dess värderingar. Därmed erbjuds vi nu en läroplanskonstruktion, som enligt Kelly tydligt

positionerar sig i en demokratisk tradition och har en tydlig normativ an- sats som avskiljer den från de två tidigare presenterade läroplansmodeller- na (2004:79). Detta perspektiv med sin betoning på lärares och elevers egna tolkningar och beslut förbinds i allmänhet med en progressiv eller rekonstruktivistisk idétradition, men också som vi sett tidigare till utbild- ningsfilosofiska teorier om bildning (Bildung) och den tyska didaktiken.

Konstruktionens idéhistoriska rötter letar sig tillbaka till upplysningen och då särskilt till Rousseaus och Humboldts teser om att lämna barnet ifred respektive att lämna utbildningen ifred. Rousseaus bidrag ligger främst i de tankar han förde fram i Emile att naturen alltid till sitt väsen var god och rätt, att barnet till sin natur var god och nyfiken, men att sam- hället och särskilt institutionen skola förgiftade barnets naturliga själ (Ross 2006:135-137). Naturligtvis är Rousseaus anspråk att barnet måste leva avskilt från samhället, isolerat från en degenererad vuxenvärld och där barnet styr sig själv och är sin egen läroplan, problematiskt eftersom det inte lämnar utrymme för kommunikation med andra och negligerar att kunskap är något som vi konstruerar i samspel med en social kontext. Men trots dessa, som vi nu uppfattar som uppenbara romantiska överdrifter, inleddes med Rousseau ett samtal om det lämpliga och om möjligheten av en utbildning där barnet placerades som läroplanens kompetenta författa- re. Ett samtal som inte tynade bort utan sedan fördes vidare, utvecklades och reviderades av Herbart, Pestalozzi, Fröbel, Montessori och Dewey, för att nämna några.

Wilhelm von Humboldts (2000/1793:57-62) bidrag till denna läroplans- konstruktion återfinns i hans bildningsteori och hans konkreta förslag till den preussiska regeringen att universiteten måste vara institutioner fristå- ende från staten. Utbildning, menade han mycket kort, skall inte styras av externa aktörer, utan tjäna en princip, bildningens princip som en helt fri, oändlig process och av mål och förebilder oberoende aktivitet. Bildning hade inte med nytta eller yrkeskarriär att göra, utan var snarare en process där individen gör sig till något ”inte på förhand givet”. För Humboldt fanns det ingen gräns för människans eller kunskapens utveckling, bild- ningsprocessen var utan slut och därför var det ohållbart att på förhand ställa upp preciserade mål. Av Humboldts klassiska bildningstanke är det kanske just detta som är det bärande bidraget till den processtyrda läro- planen, att vi inte på förhand kan formulera konkreta mål för utbildningen eftersom vi aldrig på förhand kan veta dess resultat. Däremot är hans an- språk att skolan, och kanske framförallt universiteten, skulle vara institu- tioner i isolat från det övriga samhället och yrkeslivet, något som de senare efterföljarna, Dewey och Klafki, ställer sig tydligt avvisande till.

is fundamentally behavioural, linear, instrumental and leads to a loss, rather than an enhancement, of freedom for both teacher and pupil.

Läroplanens konstruktörer uppfattar utbildning som en form av yttre sti- muli som har till uppgift att producera efterfrågade beteendeförändringar hos eleven som harmonierar med de i förväg uppställda målen. Läroplanen förutsätter därför, dels att eleven konfronteras och blir medveten om de fastställda uppnåendemålen, och dels, en konsekvent testning av eleverna för att på så sätt säkerställa att de förväntade utbildningsresultaten upp- nåtts. Denna instrumentella process innebär att uppnådda mål successivt ersätts av nya mål att uppnå. Eleven uppfattas inte ha en positiv potential till ett självständigt växande, utan snarare som en mätbar och kategorise- rad individ som antingen bedöms uppnått målen eller ännu inte nått målen. Nuet förlorar i betydelse för att ersättas med en ständig strävan till avslut. Vetskapen att ständigt vara iakttagen, inte bara styr utan också discipline- rar eleven och läraren till att uppfatta utbildning som en instrumentell aktivitet att uppfylla och att pricka av mål. Bedömning och testning för att kunna bekräfta resultat blir denna läroplans egentliga kärna. Begrepp som accountability och teach for the test blir därför naturligt invävda i dess konstruktion. Och i det sammanhanget blir den mål- och resultatstyrda frihetsretoriken, att läraren tillsammans med sina elever, har friheten att själv välja innehåll, metoder, läromedel och organisation av arbetet, under förutsättning att eleven presterar resultat som är synonyma med de upp- ställda målen, minst sagt problematisk.

3.3.3 Den processtyrda läroplanen

Denna typ av läroplan som vi nu kommer att bekanta oss med är inte en konstruktion för en extern administrativ styrning av skola och undervis- ning, utan en läroplan som i huvudsak författas innanför skolans väggar och främst är ett resultat av ömsesidiga överenskommelser mellan lärare och elever. Men det är viktigt att redan här påpeka, att denna konstruktion inte ensidigt betonar att lärare och elever skall ha kontrollen över sin pla- nering, utan också betonar den nödvändiga existensen av statligt överord- nade principers vägledning av den konkreta planeringen. Det bör också nämnas att de vägledande normativa principerna i denna konstruktion alltid är synonyma med ett demokratiskt samhälle och dess värderingar. Därmed erbjuds vi nu en läroplanskonstruktion, som enligt Kelly tydligt

positionerar sig i en demokratisk tradition och har en tydlig normativ an- sats som avskiljer den från de två tidigare presenterade läroplansmodeller- na (2004:79). Detta perspektiv med sin betoning på lärares och elevers egna tolkningar och beslut förbinds i allmänhet med en progressiv eller rekonstruktivistisk idétradition, men också som vi sett tidigare till utbild- ningsfilosofiska teorier om bildning (Bildung) och den tyska didaktiken.

Konstruktionens idéhistoriska rötter letar sig tillbaka till upplysningen och då särskilt till Rousseaus och Humboldts teser om att lämna barnet ifred respektive att lämna utbildningen ifred. Rousseaus bidrag ligger främst i de tankar han förde fram i Emile att naturen alltid till sitt väsen var god och rätt, att barnet till sin natur var god och nyfiken, men att sam- hället och särskilt institutionen skola förgiftade barnets naturliga själ (Ross 2006:135-137). Naturligtvis är Rousseaus anspråk att barnet måste leva avskilt från samhället, isolerat från en degenererad vuxenvärld och där barnet styr sig själv och är sin egen läroplan, problematiskt eftersom det inte lämnar utrymme för kommunikation med andra och negligerar att kunskap är något som vi konstruerar i samspel med en social kontext. Men trots dessa, som vi nu uppfattar som uppenbara romantiska överdrifter, inleddes med Rousseau ett samtal om det lämpliga och om möjligheten av en utbildning där barnet placerades som läroplanens kompetenta författa- re. Ett samtal som inte tynade bort utan sedan fördes vidare, utvecklades och reviderades av Herbart, Pestalozzi, Fröbel, Montessori och Dewey, för att nämna några.

Wilhelm von Humboldts (2000/1793:57-62) bidrag till denna läroplans- konstruktion återfinns i hans bildningsteori och hans konkreta förslag till den preussiska regeringen att universiteten måste vara institutioner fristå- ende från staten. Utbildning, menade han mycket kort, skall inte styras av externa aktörer, utan tjäna en princip, bildningens princip som en helt fri, oändlig process och av mål och förebilder oberoende aktivitet. Bildning hade inte med nytta eller yrkeskarriär att göra, utan var snarare en process där individen gör sig till något ”inte på förhand givet”. För Humboldt fanns det ingen gräns för människans eller kunskapens utveckling, bild- ningsprocessen var utan slut och därför var det ohållbart att på förhand ställa upp preciserade mål. Av Humboldts klassiska bildningstanke är det kanske just detta som är det bärande bidraget till den processtyrda läro- planen, att vi inte på förhand kan formulera konkreta mål för utbildningen eftersom vi aldrig på förhand kan veta dess resultat. Däremot är hans an- språk att skolan, och kanske framförallt universiteten, skulle vara institu- tioner i isolat från det övriga samhället och yrkeslivet, något som de senare efterföljarna, Dewey och Klafki, ställer sig tydligt avvisande till.

Vad vi däremot kan konstatera, även om de säger det på olika sätt, för- enas Humboldt, Dewey och Klafki när de samfällt menar att vad som kan sägas om utbildningens mål, är att det är en livslång process som inte har något mål bortom sig själv, utan att utbildning endast är ett mål i sig själv. Utifrån dessa två utgångspunkter; barnet i centrum och det orimliga att på förhand och utifrån försöka fastställa någon typ av slutmål för utbild- ningsprocessen, konkretiserades och vidgades det teoretiska resonemanget under 1900-talets första år av framförallt Dewey i hans Demokrati och utbildning från 1916. Deweys bidrag till konstruktionen av den process- styrda läroplanen, är i min tolkning, å ena sidan framför allt hans betoning på att utbildning och demokrati bör uppfattas som två saker som förutsät- ter varandra, och å andra sidan hans betoning att mål uppstår när vi för- söker koordinera våra handlingar i en gemensam aktivitet och att mål och medel inte går att separera. Vad Dewey vänder sig emot i sina föregångares argument är att utbildning endast är ett fenomen i sig och att utbildning som sitt eget mål existerar oberoende av samhälle, politisk position och sociala ideal. För Dewey existerade ingen sådan dualism mellan utbildning och samhälle. Talar vi om en viss typ av önskvärd utbildning måste vi sam- tidigt normativt positionera oss till en bestämd vision av samhället.

Begreppet utbildning som social process och funktion har ingen bestämd in- nebörd förrän vi definierar vilken typ av samhälle vi tänker oss (Dewey 1999/1916:137).

Om vi talar om ”utbildning som växande” måste vi, menar Dewey, samti- digt ange vilken typ av samhälle som vi anser understödjer och bekräftar ”utbildning som växande” och ”ger individen kapacitet och lust för fort- satt utbildning”(Dewey 1999/1916:107). För Dewey var svaret att utbild- ning som definierades på ett sådant sätt förutsatte ett samhälle som vilade på en demokratisk gemenskap. Men, att ett demokratiskt system samtidigt förutsatte en utbildning som kännetecknades av ”individens fria växande”. För Dewey var denna interaktion mellan demokrati och utbildning, inte bara en förutsättning, utan själva den essentiella poängen i hans pedago- giska tänkande om utbildning, samhälle och läroplan. Kelly, som vi tidiga- re uppmärksammat, anger också denna normativa hållning som ett av de viktigaste kännetecknen för denna läroplanskonstruktion. Att dess ut- gångspunkt ”begins of a view of society as democratic”, att den tydligt betonar de ideologiska och politiska konsekvenserna för utbildningens teorier som dess praktik, och att den dessutom explicit uttrycker “a clear conception of curriculum, and, indeed, of education” (2004:77).

Demokratin kan därför sägas fungera som en vägledande princip för ut- bildning och skola. Men innebär det att demokrati skall uppfattas som ett mål för processen? Både ja och nej. Visserligen måste all utbildning ha mål. Men frågan är hur och vem som är författare till dessa mål. Dewey ägnar mycket utrymme i Demokrati och utbildning att reda ut frågan om målens funktion i undervisningen. En utredning som distanserar honom ifrån den ensidigt instrumentella uttolkningen som vi mött tidigare i den resultat- styrda läroplanskonstruktionen. Redan i sin My Pedagogic Creed förde han fram sin grundläggande mening ”att utbildningens process och mål är en och samma sak” (1995/1897:48). I Demokrati och utbildning utvecklar han sin argumentering och menar att mål uppstår i själva processen eller aktiviteten eftersom mål utlöser, ger riktning och förvandlar en disparat aktivitet till en koordinerad gemensam aktivitet. Mål och process kan där- för inte separeras, målen reflekteras i processen och processen är invävd i målen. Detta innebär att mål för utbildningen i princip endast kan be- stämmas av människor som själva aktivt deltar i och påverkas av proces- sen. Anledningen till detta ligger i att en handling som är målinriktad enligt Dewey måste vara en produkt av ”observationer av givna villkor, vilka medel och vilka hinder som finns” som sedan kan ligga som underlag för att välja handlingsalternativ. Vi måste som han påpekar ”stanna, se, lyss- na” när vi planerar våra handlingar. Och, ”målinriktat handlande är alltid detsamma som att handla intelligent” (1999/1916:144). För att följa mål som andra har konstruerat, krävs bara passiv anpassbarhet, att följa mål som man själv konstruerat krävs eget tänkande.

Dewey formulerar tre kriterier för konstruktionen av goda mål i ut- bildningen (1999/1916:145-150). För det första, att målen alltid är en ”produkt av existerande förhållanden” och aldrig kan författas utanför situationens konkreta kontext. Dewey nämner flera skäl till att avvisa ar- gumentet att utbildningen skulle kunna hämta sina mål utanför sin egen aktivitet. Externa författare av mål kan nämligen inte känna till barnens aktuella behov, intressen och önskningar, och de speciella villkor som exi- sterar i den konkreta situationen. Vad som är värre är att färdiga mål ut- ifrån inte stimulerar intelligensen hos lärare och elever, det markerar ingen tillit till lärares och elevers erfarenhet och förmåga. Denna brist på tillit från administration och överhet gentemot läraren, tenderar att smitta av sig i lärarens relation till sina elever som i sin tur också möts av misstro.

För det andra, mål handlar inte om att ”förvärva eller besitta” någon specifik färdighet. Om målet är ett objekt att uppnå reduceras aktiviteten eller processen till ett medel, till ”något nödvändigt ont” för att nå målet. När målet separeras från processen blir också mål och medel åtskilda. Pro- cessen som ett medel, förlorar sin mening i samma stund det reduceras till

Vad vi däremot kan konstatera, även om de säger det på olika sätt, för- enas Humboldt, Dewey och Klafki när de samfällt menar att vad som kan sägas om utbildningens mål, är att det är en livslång process som inte har något mål bortom sig själv, utan att utbildning endast är ett mål i sig själv. Utifrån dessa två utgångspunkter; barnet i centrum och det orimliga att på förhand och utifrån försöka fastställa någon typ av slutmål för utbild- ningsprocessen, konkretiserades och vidgades det teoretiska resonemanget under 1900-talets första år av framförallt Dewey i hans Demokrati och utbildning från 1916. Deweys bidrag till konstruktionen av den process- styrda läroplanen, är i min tolkning, å ena sidan framför allt hans betoning på att utbildning och demokrati bör uppfattas som två saker som förutsät- ter varandra, och å andra sidan hans betoning att mål uppstår när vi för- söker koordinera våra handlingar i en gemensam aktivitet och att mål och medel inte går att separera. Vad Dewey vänder sig emot i sina föregångares argument är att utbildning endast är ett fenomen i sig och att utbildning som sitt eget mål existerar oberoende av samhälle, politisk position och sociala ideal. För Dewey existerade ingen sådan dualism mellan utbildning och samhälle. Talar vi om en viss typ av önskvärd utbildning måste vi sam- tidigt normativt positionera oss till en bestämd vision av samhället.

Begreppet utbildning som social process och funktion har ingen bestämd in- nebörd förrän vi definierar vilken typ av samhälle vi tänker oss (Dewey 1999/1916:137).

Om vi talar om ”utbildning som växande” måste vi, menar Dewey, samti- digt ange vilken typ av samhälle som vi anser understödjer och bekräftar ”utbildning som växande” och ”ger individen kapacitet och lust för fort- satt utbildning”(Dewey 1999/1916:107). För Dewey var svaret att utbild- ning som definierades på ett sådant sätt förutsatte ett samhälle som vilade på en demokratisk gemenskap. Men, att ett demokratiskt system samtidigt förutsatte en utbildning som kännetecknades av ”individens fria växande”. För Dewey var denna interaktion mellan demokrati och utbildning, inte bara en förutsättning, utan själva den essentiella poängen i hans pedago- giska tänkande om utbildning, samhälle och läroplan. Kelly, som vi tidiga- re uppmärksammat, anger också denna normativa hållning som ett av de viktigaste kännetecknen för denna läroplanskonstruktion. Att dess ut- gångspunkt ”begins of a view of society as democratic”, att den tydligt betonar de ideologiska och politiska konsekvenserna för utbildningens teorier som dess praktik, och att den dessutom explicit uttrycker “a clear conception of curriculum, and, indeed, of education” (2004:77).

Demokratin kan därför sägas fungera som en vägledande princip för ut- bildning och skola. Men innebär det att demokrati skall uppfattas som ett mål för processen? Både ja och nej. Visserligen måste all utbildning ha mål. Men frågan är hur och vem som är författare till dessa mål. Dewey ägnar mycket utrymme i Demokrati och utbildning att reda ut frågan om målens funktion i undervisningen. En utredning som distanserar honom ifrån den ensidigt instrumentella uttolkningen som vi mött tidigare i den resultat- styrda läroplanskonstruktionen. Redan i sin My Pedagogic Creed förde han fram sin grundläggande mening ”att utbildningens process och mål är en och samma sak” (1995/1897:48). I Demokrati och utbildning utvecklar han sin argumentering och menar att mål uppstår i själva processen eller aktiviteten eftersom mål utlöser, ger riktning och förvandlar en disparat aktivitet till en koordinerad gemensam aktivitet. Mål och process kan där- för inte separeras, målen reflekteras i processen och processen är invävd i målen. Detta innebär att mål för utbildningen i princip endast kan be- stämmas av människor som själva aktivt deltar i och påverkas av proces- sen. Anledningen till detta ligger i att en handling som är målinriktad enligt Dewey måste vara en produkt av ”observationer av givna villkor, vilka medel och vilka hinder som finns” som sedan kan ligga som underlag för att välja handlingsalternativ. Vi måste som han påpekar ”stanna, se, lyss- na” när vi planerar våra handlingar. Och, ”målinriktat handlande är alltid detsamma som att handla intelligent” (1999/1916:144). För att följa mål som andra har konstruerat, krävs bara passiv anpassbarhet, att följa mål som man själv konstruerat krävs eget tänkande.

Dewey formulerar tre kriterier för konstruktionen av goda mål i ut- bildningen (1999/1916:145-150). För det första, att målen alltid är en ”produkt av existerande förhållanden” och aldrig kan författas utanför situationens konkreta kontext. Dewey nämner flera skäl till att avvisa ar- gumentet att utbildningen skulle kunna hämta sina mål utanför sin egen aktivitet. Externa författare av mål kan nämligen inte känna till barnens aktuella behov, intressen och önskningar, och de speciella villkor som exi- sterar i den konkreta situationen. Vad som är värre är att färdiga mål ut- ifrån inte stimulerar intelligensen hos lärare och elever, det markerar ingen tillit till lärares och elevers erfarenhet och förmåga. Denna brist på tillit från administration och överhet gentemot läraren, tenderar att smitta av sig i lärarens relation till sina elever som i sin tur också möts av misstro.

För det andra, mål handlar inte om att ”förvärva eller besitta” någon specifik färdighet. Om målet är ett objekt att uppnå reduceras aktiviteten eller processen till ett medel, till ”något nödvändigt ont” för att nå målet. När målet separeras från processen blir också mål och medel åtskilda. Pro- cessen som ett medel, förlorar sin mening i samma stund det reduceras till

en transportsträcka för att nå målet. Nuet, det omedelbara förlorar i me- ning, allt blir en väntan på att målet, examinationen skall äga rum så att processen får sitt efterlängtande slut. Men om målet är att utlösa och rikta aktiviteten, blir mål och medel samma sak. Målet blir att upprätthålla ak- tiviteten och medlet blir aktiviteten.

För det tredje, mål är aldrig definitiva, fixerade eller slutgiltiga. Målen