Folkskolestadgan

När folkskolestadgan kom att författas stred i huvudsak två konkurreran- de diskurser över hur folkskolan och dess lärare bäst skulle låta sig styras: Å ena sidan den konservativa statskyrkliga diskursen där katekesen var verktyget och å den andra sidan den mer liberala diskursen om växelun- dervisning där monitörerna utgjorde verktyget. Det som i allra högsta grad var problematiskt för den konservativa linjens företrädare var att acceptera att dessa pojkar till monitörer också var legitima förmedlare av det religiö- sa budskapet. Innehållets dignitet var hotat och detta stred mot den inne- hållsfokuserade konstruktionens bärande princip. Att överge denna princip var att relativisera innehållsfrågan vilket för diskursens anhängare skulle vara liktydigt med att uppge kyrkans anspråk på makt. Däremot med en annan innebörd hade den konservativa diskursens vokabulär vid 1830- talets slut genomgått en märkbar liberal förskjutning. Ett uttryck för detta var när Geijer tillsammans med en annan auktoritativ person, ärkebiskop J. O. Wallin, lämnade den konservativa linjen 1838 i frågan om statens ansvar för de fattigas utbildning och anslöt sig med vissa reservationer till det radikala lägret.

Förklaringen till denna politiska förskjutning återfinns i att de sociala och ekonomiska orättvisorna under 1830 talet, både nationellt och interna- tionellt, fick ett språk, blivit allt mer synliga och därmed uppenbara. Den liberala pressen fyllde sina sidor med dramatiska beskrivningar av upplopp och revolter från Europas alla hörn (Petterson 1992:189 ff.). Rädslan för att armodet, dryckenskap, fattigdom och kriminalitet skulle leda till sam- hällets söndring och sönderfall, ledde till en ideologisk förskjutning hos både Geijer och Wallin mot en mer uttalad socialliberal position. Och den- na position innebar att många av den radikala gruppens argument nu vann i giltighet. Om det rådande samhället skulle bestå, måste det ansvara för att de breda folklagrens barn fick en utbildning och fostran som kunde inlemma och förena dem med samhället. Så ungefär formulerades situa- tionen och även från kyrkligt och konservativt håll ställdes frågan om hur en sådan utbildning för samhällets medellösa skulle organiseras, vem som skulle finansiera den och vem som skulle styra och på vilket sätt.

Svaret lät inte vänta på sig. Karl XIV Johan och hans regering framlade 1840 en proposition om folkundervisning till 1840/1841 års riksdag. Där påpekades att gjorda undersökningar visade att hälften av landets försam- lingar saknade fast skola och avlönad lärare. För att råda bot på detta som nu upplevs som en brist och fara föreslås att en statlig finansierad lärarut- bildning etableras i varje stiftstad. Vidare att det skulle bli varje försam- lings plikt att anställa minst en lärare som meddelar undervisning i en fast

törer. Handböckerna menar att en elev inte kan tjänstgöra som monitör under en lång tid då det kan äventyra monitörens egen utbildning.

Ständig växling av monitörer ansåg därför vara nödvändigt. Monitörer- nas uppgift var att förhöra utantilläxan och exercera de formella färdighe- terna, genomföra upp och nedflyttning av elever i gruppen, organisera städning och rapportera närvaro. Beroende på uppgift rangordnades även monitörerna. En viktig uppgift för läraren i detta system blev därför att utbilda och utse lämpliga monitörer. Lärarens uppgift i systemet var alltså inte att delta i den egentliga undervisningen, utan från sin centrala plats hålla ständig uppsikt över verksamheten. Läraren i egenskap av uppsy- ningsman skulle inte ha någon direkt relation eller närhet till sina elever utan kommunicerar med klassen, inte med ord, utan med distinkta signaler som slag med käpp, ringklocka, pipa eller genom att klappa med händerna. Genom dessa signaler inövas en mekanisk exakthet i samtliga elevers rörel- ser. Associationer till hunddressyr ligger inte långt borta. I en samtida författad handbok av Gerelius förklaras lärarens funktion i systemet:

Läraren är en general, som på avstånd ordnar, överser och leder det hela. Generalmonitörerna är hans generalsadjutanter, klassmonitörerna hans bri- gadörer o.s.v. Han njuter äran och de besväret (Aquilonius 1942:183). Klassrummet konstruerades som ett hierarkiskt ordnat panoptikon. Meto- den som föreskrevs producerade en hierarkisk distans mellan lärare och elev. En distans som omöjliggjorde ett kommunikativt möte mellan lärare och elev, utan snarare tog formen av en kontrollregim där eleven ständigt var utsatt för lärarens examinerande blick. Denna kontrollregim sträckte sig även till läraren. Genom visitationer och att barnens kunskaper i kate- kesen kontrollerades när de påbörjade konfirmationsundervisningen ut- övades en examinerande ”blick” även på läraren. Samtidigt som läraren i sin beroendeställning till den lokala prästen var medveten om att utan ett erkännande från kyrkans sanktionerande ”blick” var hans position i fara. Läraren, i diskursens inneboende logik, blev reducerad till en examinator i klassrummet och hans roll som patriarkal förmedlare av det religiösa inne- hållet marginaliserades. Med sin betoning av examination och skolan som en genomtänkt organiserad prestationsapparat närmar sig detta sätt att tala om skola och utbildning villkoren för en resultatfokuserad läroplans- konstruktion.

4.3 Folkskolestadgan

När folkskolestadgan kom att författas stred i huvudsak två konkurreran- de diskurser över hur folkskolan och dess lärare bäst skulle låta sig styras: Å ena sidan den konservativa statskyrkliga diskursen där katekesen var verktyget och å den andra sidan den mer liberala diskursen om växelun- dervisning där monitörerna utgjorde verktyget. Det som i allra högsta grad var problematiskt för den konservativa linjens företrädare var att acceptera att dessa pojkar till monitörer också var legitima förmedlare av det religiö- sa budskapet. Innehållets dignitet var hotat och detta stred mot den inne- hållsfokuserade konstruktionens bärande princip. Att överge denna princip var att relativisera innehållsfrågan vilket för diskursens anhängare skulle vara liktydigt med att uppge kyrkans anspråk på makt. Däremot med en annan innebörd hade den konservativa diskursens vokabulär vid 1830- talets slut genomgått en märkbar liberal förskjutning. Ett uttryck för detta var när Geijer tillsammans med en annan auktoritativ person, ärkebiskop J. O. Wallin, lämnade den konservativa linjen 1838 i frågan om statens ansvar för de fattigas utbildning och anslöt sig med vissa reservationer till det radikala lägret.

Förklaringen till denna politiska förskjutning återfinns i att de sociala och ekonomiska orättvisorna under 1830 talet, både nationellt och interna- tionellt, fick ett språk, blivit allt mer synliga och därmed uppenbara. Den liberala pressen fyllde sina sidor med dramatiska beskrivningar av upplopp och revolter från Europas alla hörn (Petterson 1992:189 ff.). Rädslan för att armodet, dryckenskap, fattigdom och kriminalitet skulle leda till sam- hällets söndring och sönderfall, ledde till en ideologisk förskjutning hos både Geijer och Wallin mot en mer uttalad socialliberal position. Och den- na position innebar att många av den radikala gruppens argument nu vann i giltighet. Om det rådande samhället skulle bestå, måste det ansvara för att de breda folklagrens barn fick en utbildning och fostran som kunde inlemma och förena dem med samhället. Så ungefär formulerades situa- tionen och även från kyrkligt och konservativt håll ställdes frågan om hur en sådan utbildning för samhällets medellösa skulle organiseras, vem som skulle finansiera den och vem som skulle styra och på vilket sätt.

Svaret lät inte vänta på sig. Karl XIV Johan och hans regering framlade 1840 en proposition om folkundervisning till 1840/1841 års riksdag. Där påpekades att gjorda undersökningar visade att hälften av landets försam- lingar saknade fast skola och avlönad lärare. För att råda bot på detta som nu upplevs som en brist och fara föreslås att en statlig finansierad lärarut- bildning etableras i varje stiftstad. Vidare att det skulle bli varje försam- lings plikt att anställa minst en lärare som meddelar undervisning i en fast

eller ambulerande skola. Men att det samtidigt påpekades att hemmets och föräldrarnas undervisning på intet sätt fick hotas eller göras överflödig, utan snarare skulle folkskolan ses som ett komplement till den undervis- ning som meddelades i hemmet. På så sätt tydliggjorde propositionen att det inte var frågan om en tvingande skolplikt för alla barn, utan endast för de barn vars föräldrar inte kunde ge sina barn de fastställda minimikun- skaperna som var nödvändiga för att kunna antas och delta i konfirma- tionsundervisningen. Finansieringen av folkskolan skulle församlingen själv stå för, vilket betydde att skattebördan för bönderna skulle öka (Aquiloni- us 1942:271f.).

Ståndsriksdagen 1840/1841 fick på sitt bord att behandla den kungliga propositionen. Tidigt stod det klart att av de fyra stånden var två för, ett emot och ett ställde sig neutralt. Borgarståndet ställde sig neutralt till för- slaget eftersom de inte kände sig berörda av frågan. För dem var folkskole- frågan, som den nu hade utformats i propositionen, uteslutande en fråga för de fattigas barn på landsbygden. Bondeståndet ställde sig avvisande med den implicita motiveringen att förslaget riskerade att minska tillgång- en till barnens arbetskraft och den mer explicita motiveringen att de inte var beredda att öka sin egen skattebörda. Folkskoleprojektet kritiserades som en onödig idé, som en börda och ett hot. Ett minst sagt miserabel ut- gångsläge för de lärare som skulle vara verksamma bland och explicit be- tjäna denna grupp. Prästeståndet och adeln var i stort positiva och med hjälp av dessa två stånd lyckades regeringen driva igenom sitt förslag. I juni 1842 fick Sverige sin första folkskolestadga (SFS 1842:19) som i stort överensstämde med den tidigare lagda kungliga propositionen.

Stadgan innehöll 14 paragrafer, varav endast paragraf 6 och 7 var adres- serad till lärare, de övriga paragraferna till domkapitlets, socknarnas och stadsförsamlingarnas funktionärer. På så sätt kan stadgan knappast karak- täriseras som en formell läroplan, snarare en juridisk föreskrift riktad till olika myndigheter med specificerade krav på att skolhus ställdes till förfo- gande, att lärarseminarier etablerades i varje stift, minst en lärare i varje socken, procedurer för anställning av lärare, lönens storlek och på vilket sätt det lagstadgade folkskoleprojektet skulle finansieras. Men stadgan riktade sig även implicit till lärarna då den i korta ordalag besvarade den didaktiska innehållsfrågan och metodfrågan. Vad som lärarna förväntades undervisa om och lära ut jämställde stadgan i sin sjätte paragraf med de antagningskrav som ställdes på den som sökte in till seminarierna. Semina- riernas antagningskrav blev på så sätt folkskolans inofficiella läroplan. Stadgan meddelade inget uttryckligt mål för folkskolans undervisning, däremot fanns det en tydlig angivelse i den sjunde paragrafen för vad som var ett minimum för vad lärarna förväntades läras ut:

ren och flytande innanläsning av svenska språket, så latinsk som svensk stil; religionskunskap och biblisk historia till den grad, som erfordras för att kunna börja den egentliga nattvardsläsningen hos prästerskapet; kyrkosång, med undantag för dem, som sakna allt anlag därtill; skivning; och de fyra räknesätten i hela tal (a.a:1942:316-317).

Det centrala innehållet var självskrivet: kristendom, som förmedlades av ett snävt utvalt läromedelspaket bestående av katekesen, psalmboken och hustavlan. Av detta specificerade innehållsurval framgick att det primära syftet med folkskolan var att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Folk- skolan blev därför inte enbart en skola för de fattiga utan tjänade också som en förskola till kyrkans konfirmationsundervisning. Styrkonstruktio- nen producerade därmed en lärare som inte bara förväntades transformera ett religiöst innehåll utan också leverera barn som kyrkan kunde acceptera för sin egen undervisning. Läraren blev på så sätt helt underställd prästen i församlingen. Och med tanke på den misstänksamhet som fanns inom bondeståndet för folkskoleprojektet fick de första lärarna en mycket utsatt position. ”Var prästen för skolan, hade läraren i honom sitt stöd, var för- hållandet det motsatta, var han värnlös. Detta gällde praktiskt taget Sveri- ges hela landsbygd” (Aquilonius 1942:444).

Om mål och innehåll var ett uttryck för kyrkans anspråk på skolan, var valet av metod och bedömning snarare ett uttryck för liberala visioner om en effektiv disciplinering av de fattigas barn till lönearbetare. Metoden som läraren förväntades känna till och använda i sin undervisning meddelar stadgan i sin sjätte paragraf: växelundervisningsmetoden (a.a:1942:316). Den påbjudna metoden innebar ett svårlöst dilemma. Folkskolans utpeka- de och sakrala innehåll riskerade nämligen att diskvalificeras till något trivialt när det inte längre skulle förmedlas och examineras av en vuxen lärarauktoritet. 1842 års folkskolestadga blev därmed ett motsägelsefullt dokument. Urvalsfrågan och metodfrågan besvarades utifrån två helt olika diskursiva sanningsregimer. Kyrkan ville med folkskolan försvara och be- fästa den gamla ordningen. Läraren förväntades i nära kontakt med sina elever producera gudfruktiga undersåtar som hade internaliserat de religiö- sa sanningarna. Det var en innehållsfokuserad och moralisk läroplanskod för att låna ett uttryck från U.P. Lundgren. Denna konservativa ansats utmanades dock av de liberaler som författade metodiska anvisningar till lärarna där de instruerades i en disciplineringsteknik som hade som mål att producera nyttig arbetskraft för en ny tid i maskinens och fabrikernas tecken. Detta var snarare en instrumentell och resultatfokuserad läroplans-

eller ambulerande skola. Men att det samtidigt påpekades att hemmets och föräldrarnas undervisning på intet sätt fick hotas eller göras överflödig, utan snarare skulle folkskolan ses som ett komplement till den undervis- ning som meddelades i hemmet. På så sätt tydliggjorde propositionen att det inte var frågan om en tvingande skolplikt för alla barn, utan endast för de barn vars föräldrar inte kunde ge sina barn de fastställda minimikun- skaperna som var nödvändiga för att kunna antas och delta i konfirma- tionsundervisningen. Finansieringen av folkskolan skulle församlingen själv stå för, vilket betydde att skattebördan för bönderna skulle öka (Aquiloni- us 1942:271f.).

Ståndsriksdagen 1840/1841 fick på sitt bord att behandla den kungliga propositionen. Tidigt stod det klart att av de fyra stånden var två för, ett emot och ett ställde sig neutralt. Borgarståndet ställde sig neutralt till för- slaget eftersom de inte kände sig berörda av frågan. För dem var folkskole- frågan, som den nu hade utformats i propositionen, uteslutande en fråga för de fattigas barn på landsbygden. Bondeståndet ställde sig avvisande med den implicita motiveringen att förslaget riskerade att minska tillgång- en till barnens arbetskraft och den mer explicita motiveringen att de inte var beredda att öka sin egen skattebörda. Folkskoleprojektet kritiserades som en onödig idé, som en börda och ett hot. Ett minst sagt miserabel ut- gångsläge för de lärare som skulle vara verksamma bland och explicit be- tjäna denna grupp. Prästeståndet och adeln var i stort positiva och med hjälp av dessa två stånd lyckades regeringen driva igenom sitt förslag. I juni 1842 fick Sverige sin första folkskolestadga (SFS 1842:19) som i stort överensstämde med den tidigare lagda kungliga propositionen.

Stadgan innehöll 14 paragrafer, varav endast paragraf 6 och 7 var adres- serad till lärare, de övriga paragraferna till domkapitlets, socknarnas och stadsförsamlingarnas funktionärer. På så sätt kan stadgan knappast karak- täriseras som en formell läroplan, snarare en juridisk föreskrift riktad till olika myndigheter med specificerade krav på att skolhus ställdes till förfo- gande, att lärarseminarier etablerades i varje stift, minst en lärare i varje socken, procedurer för anställning av lärare, lönens storlek och på vilket sätt det lagstadgade folkskoleprojektet skulle finansieras. Men stadgan riktade sig även implicit till lärarna då den i korta ordalag besvarade den didaktiska innehållsfrågan och metodfrågan. Vad som lärarna förväntades undervisa om och lära ut jämställde stadgan i sin sjätte paragraf med de antagningskrav som ställdes på den som sökte in till seminarierna. Semina- riernas antagningskrav blev på så sätt folkskolans inofficiella läroplan. Stadgan meddelade inget uttryckligt mål för folkskolans undervisning, däremot fanns det en tydlig angivelse i den sjunde paragrafen för vad som var ett minimum för vad lärarna förväntades läras ut:

ren och flytande innanläsning av svenska språket, så latinsk som svensk stil; religionskunskap och biblisk historia till den grad, som erfordras för att kunna börja den egentliga nattvardsläsningen hos prästerskapet; kyrkosång, med undantag för dem, som sakna allt anlag därtill; skivning; och de fyra räknesätten i hela tal (a.a:1942:316-317).

Det centrala innehållet var självskrivet: kristendom, som förmedlades av ett snävt utvalt läromedelspaket bestående av katekesen, psalmboken och hustavlan. Av detta specificerade innehållsurval framgick att det primära syftet med folkskolan var att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Folk- skolan blev därför inte enbart en skola för de fattiga utan tjänade också som en förskola till kyrkans konfirmationsundervisning. Styrkonstruktio- nen producerade därmed en lärare som inte bara förväntades transformera ett religiöst innehåll utan också leverera barn som kyrkan kunde acceptera för sin egen undervisning. Läraren blev på så sätt helt underställd prästen i församlingen. Och med tanke på den misstänksamhet som fanns inom bondeståndet för folkskoleprojektet fick de första lärarna en mycket utsatt position. ”Var prästen för skolan, hade läraren i honom sitt stöd, var för- hållandet det motsatta, var han värnlös. Detta gällde praktiskt taget Sveri- ges hela landsbygd” (Aquilonius 1942:444).

Om mål och innehåll var ett uttryck för kyrkans anspråk på skolan, var valet av metod och bedömning snarare ett uttryck för liberala visioner om en effektiv disciplinering av de fattigas barn till lönearbetare. Metoden som läraren förväntades känna till och använda i sin undervisning meddelar stadgan i sin sjätte paragraf: växelundervisningsmetoden (a.a:1942:316). Den påbjudna metoden innebar ett svårlöst dilemma. Folkskolans utpeka- de och sakrala innehåll riskerade nämligen att diskvalificeras till något trivialt när det inte längre skulle förmedlas och examineras av en vuxen lärarauktoritet. 1842 års folkskolestadga blev därmed ett motsägelsefullt dokument. Urvalsfrågan och metodfrågan besvarades utifrån två helt olika diskursiva sanningsregimer. Kyrkan ville med folkskolan försvara och be- fästa den gamla ordningen. Läraren förväntades i nära kontakt med sina elever producera gudfruktiga undersåtar som hade internaliserat de religiö- sa sanningarna. Det var en innehållsfokuserad och moralisk läroplanskod för att låna ett uttryck från U.P. Lundgren. Denna konservativa ansats utmanades dock av de liberaler som författade metodiska anvisningar till lärarna där de instruerades i en disciplineringsteknik som hade som mål att producera nyttig arbetskraft för en ny tid i maskinens och fabrikernas tecken. Detta var snarare en instrumentell och resultatfokuserad läroplans-

konstruktion än en moralisk. Trots denna inbyggda konflikt måste ändå folkskolans första tid kännetecknas av att den styrdes av det centralt utpe- kade innehållet och där lärarna fångades in i en diskursiv apparat där ut- rymmet för egna didaktiska val var i det närmaste obefintlig. Med Luthers katekes och Lancasters metodböcker konstruerades en lärare som isolera- des från egna didaktiska beslut men gavs friheten att avgöra elevernas or- ganisering i olika läxlag, vem som skulle tillåtas avancera och när. Eller för att använda Baumans tillägg till Panoptikon - Frihet att upprätthålla disci- plin, underordning och överordning.